Страница 120 из 278
Сорбонна, какой я нашел ее после двадцати семи лет отсутствия, меня не удивила; она еще не изменилась полностью, это произошло позднее — в 1955–1968 годах, когда я там преподавал. В философское отделение входили двенадцать профессоров (которые разделились на два равных по численности блока в первых двух турах голосования по моей кандидатуре; в третьем туре один из двенадцати перешел в другой лагерь, что обеспечило мне небольшой перевес голосов). Численность студентов возросла, но не до такой степени, чтобы привести к кадровому истощению. У каждого профессора был ассистент, который смотрел диссертации, руководил студенческими работами, а также читал лекции.
Что меня более всего поразило, так это обветшалость здания и учреждения. Кресла, стоявшие в тесных кабинетах, которые примыкали к лекционным аудиториям, походили на рухлядь с «Блошиного рынка». Комнаты, залы были серыми, грязными, унылыми. Я не мог не вспомнить американские и английские университеты, с которыми достаточно познакомился. Бедность помещения была в моих глазах свидетельством упадка системы.
Ничего или почти ничего не изменилось по сравнению с 30-ми годами. Лучшие студенты по-прежнему сдавали экзамены на получение свидетельств о высшем образовании, обходя Сорбонну. Другие же были предоставлены самим себе, если не считать помощи ассистентов. Профессора в основном читали так называемые общие курсы лекций. Я имел три лекционных часа в неделю — эта нагрузка представлялась легкой или тяжелой в зависимости от того, как каждый понимал преподавательскую работу. В Коллеж де Франс нельзя было повторять из года в год одни и те же лекции. В Сорбонне же профессор подчинялся лишь самому себе, желанию обновлять свое преподавание или, напротив, оставлять время для собственных исследований.
По сравнению с крупными университетами Соединенных Штатов и Великобритании Сорбонна казалась мне каким-то пережитком XIX века: заведующий кафедрой здесь первый после Бога, он знает лично кандидатов, которые, став лиценциатами, пишут под его руководством работу, необходимую для диплома о высшем образовании, или занимаются в докторантуре; 201 этот заведующий совсем не принимает студентов, готовящихся к получению степени лиценциата, у него нет на них времени.
Уже в 1955 году большинству студентов приходилось совершенно самостоятельно разбираться в мире, не похожем на лицейский. По мере того как ежегодно увеличивалось число юношей и девушек, которые приходили получать высшее образование, не имея четкой цели, особого призвания, прежняя практика становилась все более анахроничной. Немалая часть профессорских курсов заслуживала того, чтобы закостенеть в изданиях. Освобожденный от каких-либо обязательств и санкций, профессор или сгибался под тяжестью нагрузок, или же, напротив, соблюдал трехчасовую лекционную норму, не растрачивая силы и не прибегая к ночным бдениям ради написания лекционных курсов или подготовки диссертаций.
Гуманитарный факультет Парижского университета, или, как его тогда еще называли, Сорбонна, сохранял господствующее положение. Большинство государственных докторских диссертаций 202 защищались в Париже; профессор, который считался, заслуженно или незаслуженно, старейшиной, мэтром в своей дисциплине, оказывал влияние, всегда чрезмерное, а в ряде случае — выхолащивающее, на выбор диссертационных тем и даже на направленность исследований. Отнюдь не все мандарины, которых разоблачали в мае 1968 года, являлись персонажами вымышленными. Эрнест Лабрусс в экономической истории, госпожа Дюрри во французской литературе обладали властью над молодыми, над их продвижением и с решительностью эту власть употребляли. Иногда какой-либо великий мэтр из Сорбонны руководил, на бумаге, подготовкой нескольких десятков государственных диссертаций, не считая университетских диссертаций, а также работ в рамках третьего цикла. Сосредоточение скорее власти, чем талантов, возмутило меня еще задолго до того, как студенты вышли на улицы.
Я многократно подвергал критике французскую систему высшего образования — на страницах «Фигаро» и социологических журналов (особенно в «Минерве» («Minerva») и в «Аршив эропэен де сосиоложи» («Archives europée
Я был непосредственно знаком с требованиями к агреже по некоторым специальностям (философия, языки), более опосредованно — по некоторым другим (классическая филология, история). Во всяком случае, у меня имелось достаточно сведений для того, чтобы оценить конкурсы на степень агреже, их преимущества и их недостатки. Все эти конкурсы в той или иной мере требуют одних и тех же риторических достоинств, которые обеспечивают успех, начиная с экзаменов на бакалавра. Главным испытанием все еще остается письменное сочинение — по философии, по литературе, на французском или на иностранном языке. Разумеется, в зависимости от специальности будущего агреже меняются знания, которые ему необходимо применить: в одном случае это философская культура, в других — вкус или литературное чутье. Все эти традиционные испытания выявляют скорее формальные качества, нежели исследовательские или педагогические достоинства кандидата. Правда, переводы на французский язык и с французского языка требовали знания языков, как древних, так и современных, позволяли оценить степень этого знания.
Будущие историки извлекли бы больше пользы из изучения экономики и статистических материалов, чем из тренировки в написании сочинений. Точно так же германисты или англисты «заполучали» (или продолжают еще «заполучать») степень агреже, не получив лингвистической подготовки, не познакомившись близко с культурой, язык которой они изучали. И если в наших университетах так много профессоров немецкого, английского или испанского языков и так мало настоящих германистов, англистов или испанистов, то причина этого в значительной мере кроется в системе экзаменов на агреже, в содержании их программ, в предлагаемых темах работ (деятель, его творчество).
Я сожалел о том, что подготовка к этому конкурсу по всем специальностям, позволяющим получать степень агреже, поглощала столько сил студентов и преподавателей, не гарантируя при этом наличия педагогических достоинств у победителей конкурса. Постановку под вопрос данной системы дополнял анализ обстановки. Реформы, которые уже шли в конце 50-х годов, имели целью устранить двойственность начального и среднего образования; совершенно очевидно, сохранялось различие между ступенями, но обучение в рамках каждой ступени становилось единым: всем детям, детям из всех социальных классов, предстояло поступать в одинаковые материнские школы, затем начальные школы, а позже — перейти в одни и те же учебные заведения второй ступени. Точно так же, как исчезли ранее начальные классы в лицеях, должны были исчезнуть в лицеях и классы первого цикла второй ступени (это постепенно происходит сегодня).