Страница 25 из 36
До этого этапа речь формируется под влиянием, видимо, только двух фактов: внутреннего – начатки развертывания языковой способности (языковое выражение внутреннего состояния отношений к предметам) и внешнего – имитация некоторых элементов (слов, интонаций) речи взрослых. К двум годам появляется и все усиливает свое влияние третий фактор – игровая деятельность, которая пока что выражена весьма слабо. Это простейшие манипуляции с предметами. "В первые два года жизни ребенок овладевает движениями, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними"30.
Из сказанного следует, что ребенок не выполняет еще целостных деятельностей (даже игровых), а совершает отдельные практические действия, которые впоследствии будут синтезированы в последовательности и обретут другие цели и мотивы. Но эти действия протекают в конкретных реальных ситуациях (дома, на улице) и выполняются с конкретными предметами (палочки, кубики, песок).
По мере того как ребенок приобщается к реальному действию, у него вырабатываются относительно автономные и обобщенные образы действий, отдельных операций, предметов и их свойств. Последовательность таких образов определяется последовательностью самих действий, которые в сознании представляются в сокращенном, схематическом виде.
Такой переход от реальных действий и участвующих в них субъектов и объектов к ментальным действиям с образамивполне мог происходить в процессе формирования первобытной речи.
В образах действий на этапе двучленного предложения уже вычленяется объект (субъект) и само действие, так же как признак, отделяется от предмета. Если это так, то отдельные образы, формирующиеся под влиянием практических действий, можно считать образами классов предметов, как это полагает, например, A.M. Шахнарович. Указав на то, что между практическими действиями ребенка и формированием речевой деятельности имеет место промежуточный этап, на котором развиваются образы-эталоны как результат "процесса предметной деятельности и процесса обобщения", он соотносит эти обобщенные образы с предметами. Эти эталонные образы, будучи схемами классов объектов, являются элементами обобщенных схем ситуаций. Ведь первоначально деятельность ребенка, как и первобытного человека, "вплетена" в наличную ситуацию. Поэтому формы обобщения осуществляются так или иначе в схемах ситуаций, элементами которых являются еще невычленяемые из них образы предметов и действий. Процесс формирования системы классов предметов вторичен по отношению к схемам ситуаций. Чтобы сформировался класс как таковой, необходимо сопоставить различные схемы ситуаций и отождествить одни и те же предметы в них, т.е. мышление должно выйти из деятельности в ситуации и оперировать с ситуациями как объектами анализа и обобщения.
Отметим в связи с этим, что становление обобщающих образов идет впереди формирования грамматических категорий и средств их выражения. "У ребенка первичным ядром, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение. Усвоенное значение первоначально еще не имеет грамматического выражения; лишь позже постепенно усваиваются языковые средства его выражения, и оно превращается в грамматическую категорию. Так, например, обозначение объекта словом, пока еще бесформенным, появляется у ребенка значительно раньше, чем объект стал выражаться формой винительного падежа"
Конечно, ребенок без особого труда научится подбирать средства для выражения сформировавшихся у него первоначальных мыслительных категорий (субъект, объект, действие, его место, направление, экзистенциональность, принадлежность) из арсенала речи взрослых. Первобытному же человеку с большим трудом, методом "проб и ошибок", под давлением суровой коммуникативной необходимости приходилось вырабатывать эти средства. Тот же факт, что он оперировал названными категориями, на наш взгляд, не подлежит сомнению: соответствующими представлениями владеют уже шимпанзе.
Переходным этапом от двухсловных предложений к развернутым и синтаксически оформленным является этап многословных грамматически полностью или частично не оформленных предложений. Начиная с 1 года 9 месяцев появляются предложения в три-четыре слова, но слова остаются еще бесформенными (А.Н. Гвоздев). Затем сначала нерегулярно, потом систематически слова употребляются в нужном грамматическом оформлении.
"Прикосновение" детского сознания к грамматическому строю языка как бы пробуждает языковую способность. Происходит, в частности, резкий скачок в росте словаря. "Характерно, что именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференциальные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка"; до 1 года 6-8 месяцев "количество слов, зарегистрированных у ребенка, было порядка 12-15; в это время оно сразу доходит до 60, 80, 150, 200"32. Объяснить этот факт расширением предметной деятельности едва ли возможно, так как трудно предположить, что жизненная сфера, число предметов, с которыми оперирует ребенок, так резко возросли. Здесь, видимо, имеет место главным образом внутреннее развертывание языковой способности под воздействием речи взрослых.
Некоторые ученые (например, Р.Браун) называют неграм-матикализованные двух- и многословные предложения телеграфными фразами. Ребенок обходится ими довольно продолжительное время – около полугода и более. На этом этапе мышление в состоянии вычленить схемы классов (эталоны) из схем ситуаций. Происходит формирование соотнесенных между собой классов предметов, действий, признаков н отношений. При этом представление о классе преобразуется путем замены его образом свойства, определяющим класс: "Процесс замены множества его характеристикой как новым простым объектом умственного действия является общим".
Постепенный переход от отдельных сенсомоторных действий к их последовательности – деятельности – открывает возможность, а с возрастанием объема общения и необходимость в построении многословных предложений с различными синтаксическими отношениями между словами. Если в двусловном предложении достаточно рядоположенно указать, например, на субъект и действие, то уже в трехсловном предложении (при указании, например, на направление действия) простой рядоположенности недостаточно: чтобы быть понятым, отношения между членами надо дифференцировать. Возникает потребность в противопоставлении подлежащего сказуемому. Тот факт, что она не ощущается на этапе двухсложных предложений, подтверждается отсутствием глаголов там, где они требуются в качестве третьего члена: "баба кл'ес'а (бабушка сидит в кресле), 1 год 9 мес." (А.Н. Гвоздев).
Формирование системы категорий, связанных с действием, необходимость дифференциации их отношений в многочисленном высказывании приводят к сознательному противопоставлению подлежащего сказуемому. Способность противопоставлять различные знаки в предложении свидетельствует о том, что ребенок начинает осознанно творить речевое высказывание, что невозможно без зачаточных умений программировать речь – умений, уже достаточно развившихся на основе сенсомоторной деятельности.
Последний этап формирования детской речи, близкой к речи взрослого человека, завершается к пяти годам. Основной его особенностью является формирование механизма программирования речевого произведения, дающего возможность строить синтаксически сложные высказывания.
Это уже четвертая коммуникативная система по Н.И. Жинкину. Для нее характерна иерархия алфавитов (фонема, морфема, корни и аффиксы, слова), синтаксис синтагм и предложений, неоднозначность имен. Это система расширяющихся сообщений с изменяющимся языком.
На этом мы закончим краткий обзор этапов формирования детской речи. Теперь, видимо, можно констатировать, что
высшим приматам, как и детям до двух лет, свойственно оперировать такими категориями, как субъект и объект действия, его место и направление, экзистеициональность и принадлежность. Имеются также ч общие фермы первичной коммуникации: эмеционально-волевые сигналы, выражающие только внутреннее состояние; слова-предложения невыраженной бинарной структуры с предметьой направленностью и имеющие адресат; двухсловные предложения с выраженной категориальной бинарностью. Очевидно, все это можно сказать и о первых этапах возникновения языка первобытного человека. К факторам, обусловившим этот процесс, мы и перейдем в последующем изложении.