Страница 10 из 44
Взаимоотношения один на один
Большинство детей с аутизмом постоянно отгорожены, прячутся за молчание, неподвижность, гиперактивность, вспышки раздражения или избегают всего и вся. Также они часто удачно манипулируют окружающими и уходят в свой собственный мир навязчивых идей, ритуалов, одиночества и несообразностей.
Их поведение, вероятно, вызвано тревогой и страхом перед окружающим миром, который приводит их в замешательство и с которым они не способны наладить коммуникацию, найти точки соприкосновения, не способны стать его частью.
В мире же музыки ребенок с аутизмом может чувствовать себя в безопасности и временами действовать так, как любой обычный ребенок. И обращаюсь я с ним соответственно. Я предлагаю совместный музыкальный эксперимент, который ему под силу, приспосабливаюсь к нему как партнер. Неделя за неделей, месяц за месяцем, год за годом я настойчиво пытаюсь стать для него действительно предсказуемым партнером, достаточно твердым, чтобы он почувствовал столь важные для него поддержку и стабильность; человеком, которого невозможно выбить из колеи его вспышками протеста или уходом в себя. Иначе говоря, я безоговорочно его принимаю. Пытаюсь дать ему почувствовать расположение и понимание с моей стороны, но не выказываю жалости или даже любви, поскольку он может на это и не реагировать. Я стремлюсь завоевать доверие ребенка в мире, заводящем его в тупик.
Кроме того, ему нужны средства самовыражения и самопознания, но не обязательно связанные с ощущением успеха или похвалами. Ожидать от ребенка с аутизмом слишком много или слишком мало одинаково опасно. Я нередко вынуждена приближаться к нему очень осторожно и деликатно, будь то физический, интеллектуальный или эмоциональный контакт, поскольку любой шаг назад в общении с таким ребенком может оказаться необратимым.
Мне приходится сталкиваться и с его манипулятивным поведением. Это доказательство того, насколько он чувствителен и восприимчив к окружающим его людям, – так же, как ко всем предметам обстановки в комнате, пусть даже он и не смотрит вокруг. Столь острое восприятие, вероятно, не связано с эмоциональной восприимчивостью. Скорее это защитный механизм. Ребенок прекрасно знает, когда я позволю собой манипулировать, а когда нет.
Таковы общие принципы, на которых я смогла построить приемлемые взаимоотношения с детьми, с которыми я занималась. Спустя некоторое время мне удалось уже кое-чего потребовать от них, что поначалу казалось невозможным. Они по-настоящему доверились мне как музыканту, и их доверие дало мне право управления. К тому же я не припомню ни одного случая, когда кто-либо из них перенес бы на меня свои чувства к матери. В качестве объекта переноса выступал музыкальный инструмент.
Временами я сознательно не участвовала в музицировании, чтобы очень настороженный ребенок, находясь в безопасном окружении, почувствовал независимость, обрел инициативу и нашел средства спонтанно выразить себя через музыку. Ребенок может дать понять, что нуждается (и я готова ему ответить) в любви, – потребность, родившаяся у тех, кто наладил со мной прочные дружеские отношения.
Взаимоотношения в группе
Социальная интеграция детей с нарушением развития – вот первейшая цель любой терапии. Аутичное поведение по сути своей антисоциально[16] и обнаруживает состояние, при котором способность к коммуникации крайне ослаблена.
Обычно взрослые в состоянии наладить с таким ребенком межличностные взаимоотношения, которые станут важной частью его жизни. Однако социализация подразумевает нечто большее, чем отношения только между двумя людьми. Она должна включать и других членов сообщества.
Разумно строить музыкальные занятия так, чтобы в целом они следовали развитию социальных навыков, учитывая скорее степень зрелости ребенка и его способность общаться, чем его музыкальные достижения. Например, вначале ребенок может действовать сам по себе – петь или играть на инструменте, или же он может действовать вместе с другим человекомо: петь дуэтом с мамой или играть вместе с учителем. Затем я пытаюсь ввести его в группу побольше (трио, ансамбль или оркестр). Эти шаги могут соответствовать постепенному музыкальному развитию ребенка и способствовать его социальной интеграции при условии, что он способен реагировать на музыкальные «знаменатели», такие как темп или ритмический рисунок, объединяющие членов музыкальной группы.
Как правило, задача специальных школ – сделать так, чтобы музыкальная группа работала примерно так же, как и с обычными детьми. Для ребенка с аутизмом это трудная задача, но иногда стоит и попробовать.
Я несколько лет работала в отделении для детей с аутизмом. Там у меня было десять ребят разного возраста (от трех до пятнадцати лет), национальностей и биографий. Единственное, что у них нашлось общего, – это аутизм, мощнейшая преграда для социализации.
Много месяцев я готовила их, каждого по отдельности, к тому, чтобы они научились получать удовольствие от совместных знакомых им занятий, двигаться и танцевать под музыку определенного темпа и подчиняться ритму, ими усвоенному.
Мы использовали для занятий двадцать разных народных танцев, слушая их в записи или играя на фортепьяно. Танцы выбрали такие, чтобы они стимулировали детей, но не возбуждали слишком сильно, имели приемлемый темп, ритм в две восьмых и одну четвертную ноты
в басовом регистре и ясную плавную мелодию в высоком. В комнате находились три помощника, дети и я, занимая все свободное пространство. Танцевальная группа располагалась широким кругом, каждый держал соседа за руку, и, следуя темпу музыки, все разводили руки как можно шире. Все дети учились останавливаться и замолкать, когда прекращалась музыка, и начинать снова, когда она вновь зазвучит. Также учились они и прекращать движения, чтобы кто-либо из них смог станцевать один, выйдя в середину круга. Они повторяли движения, соответствовавшие словам, которые они усвоили на индивидуальных занятиях: «подними колени», «коснись пальцев на ногах», «хлопни в ладоши» и т. д.
Мы пытались направить каждого ребенка к тому, чтобы он допустил для себя возможность вступить в межличностные отношения, когда он держит соседа за руки и они вместе кружатся или когда он стоит близко (лицом к лицу) с помощником или другим ребенком. Если ребенок отказывался или шлепался на пол, его выводили в середину движущегося круга.
Поначалу некоторые дети протестовали, убегали, прятались или же приходили в ярость. Но совместная физическая деятельность сломала их защиты, и ребята ее приняли. Занимаясь с группой, мы столкнулись со всеми эмоциональными, психологическими и социальными ситуациями, характерными для групповой работы. Одни дети, которые «заполучили в собственность» какого-нибудь взрослого, манипулировали группой и разрушали ее. Некоторых мучило присутствие другого ребенка, они стремились подчинить его себе, ударить или прогнать. Физический контакт с каждым ребенком строился на том, что все должны были держаться за руки, и продолжался в реакциях детей на это условие: кто-то резко избегал любых чужих прикосновений, а кто-то отчаянно вцеплялся в нас и никуда не пускал. В атмосфере неподдельного удовольствия вдруг проступали многие глубоко скрытые чувства, такие как протест, навязчивые состояния, ревность, собственнический инстинкт, агрессивность и т. п. Музыка и движение, как представляется, формировали такую среду, в которой было возможно увидеть эти чувства, понять и что-то с ними сделать.
При групповой работе, будь то обычные дети или же дети с нарушениями, возникает хорошо известная проблема принятия и толерантности. Несомненно, удовольствие, которое получили наши девочки и мальчики оттого, что вместе танцевали под музыку, помогло им наладить между собой какие-то отношения. Для детей, у которых почти нет ничего общего, кроме того, что у всех у них есть особенности развития, танец превратился в опыт социализации.
16
Точнее, такое поведение внесоциально, поскольку для аутичного ребенка социум не существует, так что его поведение не может быть направлено против социума. – Прим. ред.