Страница 20 из 22
В преподавании, как и в воспитании, не должно быть места насилию, принуждению. Ученик должен ознакомиться с тем или другим не потому, что его принуждают к тому, требуют от него этого знакомства, а потому, что предмет заинтересовывает его, что в нем вызвана потребность ознакомиться с ним. Последнее достигается без особенного труда, если обучение ведется правильно, т. е. если оно, во-первых, основано на наглядности, и во-вторых, начинается с предметов и явлений близких, родных ребенку и затем уже переходит к более отдаленным и чуждым. Песталоцци одинаково возмущался как заменою в школах предметного, наглядного преподавания словесным, “буквенным”, отвлеченным, так и стремлением сообщать детям сведения о прошлом, когда они не знают настоящего, и о чужих странах, невиданных зверях и растениях, неслыханных явлениях природы и т. д., когда дети не знают еще родного села или города, не ознакомились должным образом с окружающими их животными, растениями и другими предметами, не составляли ясного понятия о ежедневно наблюдаемых ими явлениях.
Таковы основы той педагогики, которую создал Песталоцци. Посмотрим теперь, какие из этих основ он выводил практические приемы и как применял их к делу.
Собственно, в области воспитания он всегда оставался верен основным положениям своей теории. Выше, говоря о деятельности Песталоцци в Станце, мы нарисовали картину практической работы его как воспитателя. Читатель может видеть, что в этом отношении Песталоцци и на практике оставался вполне последовательным. Вся его воспитательная деятельность всецело проникнута теми началами, которые он сформулировал как основы истинной педагогики, – и мы здесь ограничимся лишь указанием на эту последовательность, доказательства которой представлены в предыдущих главах. Совсем иное должно быть сказано о Песталоцци как учителе-практике.
Разрабатывая приемы преподавания, Песталоцци впал в такие крайности, до такой степени увлекся искусственностью, что невольно спрашиваешь себя, – неужели это один и тот же человек, который дал нам такую высокую, разумную схему основ педагогики и в то же время мог рекомендовать такие ни с чем несообразные вещи, примеры которых читатель увидит сейчас. Мы не будем здесь излагать все заблуждения Песталоцци, так как это завело бы нас слишком далеко. Мы представим здесь лишь образчики, которые достаточно скажут читателю.
В полную противоположность своей основной идее о том, что ребенок должен начать учиться путем ознакомления с предметами, фактами, тем, что есть в действительности, Песталоцци на практике рекомендует начать обучение дитяти с заучивания звуков и слогов, причем этим “ученьем” должно начать мучить ребенка еще грудным!
“Азбука, – говорит Песталоцци, – должна заключать в себе в полном объеме все звуки, из которых состоит язык. В каждом доме дитя, начинающее читать склады по книге, или же сама мать ежедневно над колыбелью еще не говорящего младенца должна повторять эти звуки, дабы они через частое повторение глубоко укоренились в его сознании, прежде чем он будет в состоянии произнести хоть один из этих звуков. Никто не может себе представить, до какой степени это повторение отдельных звуков: “ба, ба, ба, да, да, ма, ма, ма, ла, ла, ла” возбуждает внимательность младенца и нравится ему”. “Когда дитя научится говорить, его надо заставлять ежедневно повторять эту вереницу звуков. Затем должно следовать упражнение в складах”.
Чтобы облегчить учителю и матери ведение этого изумительного упражнения над грудными и едва говорящими детьми, Песталоцци составил даже особую “книгу слогов”.
За этим началом ученья должно следовать не менее удивительное продолжение. В “Книге для матерей” приведен страшно длинный список названий “важнейших предметов из всех царств природы, из истории, географии, различных человеческих занятий и отношений”. Этот список имен всевозможных предметов ученик должен заучить наизусть, упражняясь на нем в чтении. “Опыт доказал мне, – говорит Песталоцци, – что память дитяти может вполне усвоить себе эти названия в тот промежуток времени, какой нужен ему, чтобы выучиться читать. Усвоение памятью такого обширного ряда самых разнообразных имен неимоверно облегчает для детей дальнейшее ученье”.
А “дальнейшее ученье” должно состоять в “языкоучении”. Суть этой удивительной науки состоит в следующем. Песталоцци делит все изучаемое на пять рубрик: землеописание, история, учение о мертвой природе, естественная история (учение о живой природе) и антропология. Каждый из этих отделов подразделяется на 40 меньших, так что получается всего 200 частей, причем для каждой из последних составлен в алфавитном порядке длиннейший ряд имен предметов, входящих в её состав. Эти ряды имен ученики должны повторять, пока не заучат. Чтобы показать наглядно все значение подобной системы, сообщаем здесь пример, который приводится самим Песталоцци. Европа есть одна из частей суши. Германия есть одна из частей Европы. Дойдя до Германии, ученикам сообщают, что она делится на десять округов, названия которых заучиваются учениками. Затем ученикам представляют длинные списки германских городов, рек, гор и т. д., и всё это они должны заучивать. Как велико число имен, зазубривать которые должны дети по этой системе, видно из того, например, что одних немецких городов, начинающихся с буквы а, занесено Песталоцци в “словарь имен” целых 31. Само собою разумеется, что 9/10 этих городов – ничтожнейшие местечки, знать имена которых решительно никому не нужно. Зазубрив несколько сот имен городов, дети должны были, смотря на таблицу, где помещены эти имена рядом с цифрами, означающими тот или иной округ, выкрикивать хором: “Ахен лежит в Вестфальском округе, Абенберг – во Франконском” и т. д. Покончив с городами, переходят к рекам, горам и т. д. После Германии таким же способом знакомились с другими странами Европы, после чего то же проделывали с другими частями света. Вызубрив несколько тысяч географических имен, дети могли сказать, что они закончили изучение одной из 200 частей великого словаря имен. Можно себе представить, что было бы с несчастными, одолевшими все 200 частей! К счастью, это физически невозможно. А между тем указанные упражнения представляют собою лишь начало “языкоучения”. Следующую ступень в этом деле должны составлять упражнения в приискивании признаков к предмету и предметов к признаку. Ученики выписывали из “словаря имен” названия предметов и приискивали к ним названия признаков. Получалось следующее:
Аист — серый, длинноногий, длинноносый.
Алмаз — прозрачный, твердый.
Апельсин — круглый, оранжевый, желтый и вкусный. И т. д.
Затем шли обратные упражнения:
Круглый — шар, шляпа, луна, солнце.
Легкий — перо, пух, воздух.
Теплый — печка, летний день.[7]
Затем детям называют разные предметы, и они должны отвечать, куда должно отнести имена этих предметов: 1) к географии, 2) истории и 3) к естествознанию. Напрактиковавшись в этом упражнении, ученики должны составить таблицы имен по каждому из указанных отделов.
Далее ученики заучивают небольшие предложения: “Отец добр. Бабочка летает. Сосна пряма”,– после чего им задают вопросы: “Кто добр? Кто летает? Кто прям?”, а они отвечают заученными предложениями: “Отец добр”, и т. д.
Теперь ребенок считается подготовленным к более сложным упражнениям. Последние состоят в том, что ребенку предлагают такого рода удивительные вопросы:
Кто имеет что-нибудь, чего нет у других? Что он имеет?
Кто хочет? Чего хочет?
Кто может что-нибудь делать? Что он может делать?
Кто должен что-нибудь делать? Что он должен делать? И т. д.
Дети должны давать на эти вопросы ответы в таком роде:
Человек имеет разум. Лев – силу.
Голодный хочет есть. Пленник хочет свободы.
Рыба может плавать. Белка может прыгать.
7
Подобные упражнения широко практикуются и современной педагогикой.