Страница 18 из 30
Кто читал эти повести и рассказы? По мнению Оруэлла, мальчики, которые сами учились в публичных школах, переставали воспринимать такие рассказы всерьез уже в 12–13 лет. Зато мальчикам из бедных семей, которым Итон мог только сниться, они позволяли мысленно приобщиться к «настоящей» аристократической жизни. Это обеспечивало школьной повести стабильную массовую аудиторию и одновременно культивировало ложный, приукрашенный образ мальчишества.
Недавняя «культурная история» английской мальчиковой повести с 1855 до 1940 г. (Boyd, 2003) подробно анализирует эволюцию ее идейного содержания. Главным героем Викторианской эпохи был мальчик аристократического происхождения, маскулинность которого неразрывно связана с патриотизмом, любовью к своей стране, пропагандируя идею, что истинное мужество рождается только в среде господствующей элиты. В 1890–1920 гг. этот аристократический индивидуализм ослабевает, образ маскулинности демократизируется, героями школьной повести становятся мальчики из среды квалифицированных рабочих, приобретающие авторитет благодаря своему умению «играть в команде», а идейный акцент переносится на самопожертвование и общинные ценности в рамках иерархически организованного общества. После Первой мировой войны этот процесс продолжился, но теперь мальчики из бедной среды обретают маскулинность не столько благодаря совместным действиям с ровесниками, сколько следуя примеру взрослых, особенно учителей.
Английская публичная школа «выстраивает» маскулинность не только спортивными играми, но и соревновательностью процесса обучения. В XVIII – начале XIX в., пока школа и даже университет еще не стали институтами профессионального образования (богачам и аристократам было достаточно общей культуры), соревновательность в учебе не особенно ценилась. В начале XIX в. хорошая успеваемость еще не входит в базовый джентльменский набор мужских ценностей, мальчишеская культура воспринимает экзамены главным образом как неприятность, где не стыдно и словчить. В середине XIX в. картина меняется. Одной из существенных характеристик маскулинности становится престижная профессия, для получения которой нужно уметь соревноваться и побеждать не только в спорте, но и в учебе. Способность победить на интеллектуальном конкурсе теперь важна не только прагматически, например для получения стипендии, но и как доказательство сильного, мужского характера. Эти качества в полной мере проявляются у студентов Оксфорда и Кембриджа (Deslandes, 2002).
На этой основе в студенческой среде формируется цементируемое компетентностью мужское сообщество будущих профессионалов, и одновременно начинается борьба за недопущение в это сообщество женщин, которые к такой работе якобы неспособны и она им даже вредна. Интересно, что английские педагоги XIX в. по-разному оценивают честолюбие у мальчиков и девочек. У мальчика честолюбие, как правило, одобряют, видя в нем «дух соперничества, который поощряет стремление к высшим достижениям». Поэтому соперничество между мальчиками – важный положительный стимул к учебе. Напротив, на девочек честолюбие влияет отрицательно: способные девочки перенапрягаются и портят свое здоровье, а девочки средних способностей под влиянием честолюбия утрачивают интерес к учебе и становятся более пассивными. В одном английском учебнике моральной философии 1823 г. добродетельная девочка особо благодарит своего учителя, который приложил «большие усилия к тому, чтобы унять у нас дух соперничества и конкуренции», убедив девочек в том, что им лучше бороться «за то, чтобы превосходить самих себя, нежели других» (Cohen, 1998).
Как ни специфичны английские школы, сходные тенденции обнаруживаются и в континентальной Европе.
Подобно своим британским современникам, французские родители XVII–XVIII вв. постоянно жалуются на неэффективность семейного воспитания и растущее непослушание сыновей. Некоторые мыслители даже находят этому историко-социологическое объяснение. По мнению Монтескье, у древних народов воспитание было гармоничнее и прочнее, чем теперь, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминонд и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоположных друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи первых двух» (Монтескье, 1955. С. 191). В то же время выросшие сыновья дружно сетуют на недостаток тепла и внимания со стороны родителей, особенно отцов (см. подробнее Кон, 2009. С. 325).
Поскольку обеспечить систематическое образование мальчиков в семье слишком дорого и сложно, всеобщим институтом воспитания и обучения становятся коллежи. Первые коллежи были созданы в середине XV в. при Сорбонне и Наваррском университете, затем они постепенно отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования. В XVII в. особенно высокую репутацию имели иезуитские коллежи, сеть которых распространилась по всей католической Европе. Обучение в коллеже считалось гарантией хорошего образования, дисциплинированности и отсутствия нежелательных и опасных для нравственности мальчиков контактов с домашней прислугой.
Подобно английским публичным школам, французские коллежи были однополыми разновозрастными интернатами. Первоначально в одном и том же классе могли заниматься мальчики и подростки разного возраста. Например, в списке учеников 3-го класса иезуитского коллежа в Шалоне в 1618–1620 гг. числятся «мальчики» от 9 до 24 лет, в 5-м классе – от 8 до 18 лет, причем ни одна возрастная группа не составляет даже пятой части общего состава учащихся. Позже возраст учащихся стали регулировать, но психолого-педагогические проблемы не исчезли. Не говоря уже о том, что мальчики поступали в коллеж с разным уровнем домашней подготовки, возрастные различия нередко были одновременно социальными. Во многих аристократических семьях старших сыновей, первенцев, будущих наследников, сначала воспитывали в семье, а уже потом отдавали в коллеж, где они сразу же становились старшими, что давало им определенные социальные преимущества. Младших сыновей отдавали в школу раньше, они проводили там значительно больше времени и подвергались большим унижениям со стороны старших учеников.
За изменением соотношения семейного и школьного воспитания стояли не только педагогические соображения, но и макросоциальные процессы. Усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой предстояло участвовать мальчикам, объективно требовало расширения круга «социализаторов» и типов образовательных учреждений. Растет не только число коллежей, но их разнообразие. В первой половине XIX в. во Франции наряду с традиционными католическими школами появляются престижные государственные, «королевские», а также более дешевые и демократические общинные коллежи. За 27 лет число учащихся в них удвоилось. В 1820 г. их было 50 000, в 1836 – 83 000, а в 1847 – 100 000 (Houbre, 1997. Р. 33). Престижность школьного обучения подчеркивается тем, что его принимает королевская семья. Раньше принцев крови воспитывали дома, но в 1819 г. герцог Орлеанский, будущий король Луи-Филипп, отдал на полупансион в коллеж Генриха IV своего старшего сына, 9-летнего герцога Шартрского, позже он отдаст в коллеж и своих младших сыновей.
Первоначально коллеж понимали как временную замену или дополнение родительской семьи, а власть учителя считалась эманацией отцовской власти. Но вертикальная власть и трансмиссия культуры от учителей к ученикам с самого начала уравновешиваются, а в некоторых вопросах даже перевешиваются влиянием соучеников.
Как и в Англии, жизнь в мужской школе-интернате была для мальчика трудным испытанием. Поступив в коллеж десяти– или двенадцатилетним, мальчик оставался там до 18–20 лет, выходя на свободу лишь на время каникул, всего 6–7 недель в году.
Нравы коллежа были достаточно суровыми и жестокими. Вот как описывает Бальзак Вандомский коллеж в своей, во многом автобиографической, повести «Луи Ламбер»: