Страница 9 из 98
Как мы уже говорили, любой социум, претендующий на самовоспроизводство во времени, должен иметь не только представление о едином прошлом, но и сакральную историческую матрицу – священную историю. Священная история отличается от истории как набора фактов. Принципиально важно избежать их смешения. На уровне школьного образования существует потребность именно в священной истории, посредством которой транслируются базовые ценности соответствующего сообщества, проводится мысль об их устойчивом воспроизводстве в историческом времени.
История как позитивистская дисциплина со всей неоднозначностью интерпретации исторических фактов, историографическими дискуссиями нужна при подготовке профессиональных историков. Преподавание в школе такой версии истории может иметь самые негативные последствия. На стадии социализации, когда ценностные позиции школьника только формируются, говорить ему о том, что все исторические факты можно интерпретировать по-разному, что все великие свершения можно оспорить, а все герои представляют собой миф, означает целенаправленно подрывать воспитательные функции образования.
Мне могут возразить, что сакрализация истории сама может привести к насаждению исторических мифов, искажению правды о прошлом. Такая угроза действительно существует. Яркую иллюстрацию тому представляют школьные учебники ряда республик ближнего зарубежья, содержание которых прямо подгоняется под обоснование древних истоков «национального суверенитета» соответствующих государств[25]. Но миф мифу рознь. Сама категория мифа имеет сегодня двойственную смысловую нагрузку. С одной стороны, под мифом понимается вымысел, заведомая неправда. Применительно к истории это тождественно фальсификации. Но существует и другое значение мифа как особого способа трансляции опыта. На мифах такого рода выстраивается коллективная историческая память любого социума. Эйзенштейновский фильм «Александр Невский» – яркий пример мифологической обработки исторического материала. Судить его с точки зрения недостоверности фактов не имеет смысла, поскольку это был именно миф. Но вот воспитательная функция им реализовывалась в полной мере. В памяти зрителя фиксировалось главное – великая победа русского оружия над немецкими захватчиками. А в этом главном противоречия историческим фактам не было[26].
Одно из главных проявлений современной ценностной эрозии – дефицит (точнее – фактическое отсутствие) положительных примеров: образов для подражания, которые так необходимы молодежи. Каждая культура формирует свой собственный героический пантеон. Эти герои берутся прежде всего из национального исторического прошлого, а также создаются в рамках различных направлений художественного творчества. Особые задачи в этой связи возлагаются, соответственно, на преподавание истории и литературы в школах. Если государство не пропагандирует героев целевым образом, то в сознании молодежи вырабатываются собственные образцы для подражания. Но в этом случае среди героев часто оказываются асоциальные персонажи.
Советское образование и пропаганда успешно тиражировали героические образы. А кто сегодня является героем в восприятии российской молодежи? Социологические опросы показывают, что перечень групп для подражания представлен в следующей последовательности: поп– и рок-звезды, представители золотой молодежи (52 %), успешные бизнесмены, олигархи (42 %), спортсмены (37 %), герои кино, телесериалов (28 %). Герои прошлого не составляют сколько-нибудь значимой группы, будучи растворены под обозначениями «революционеры» и «кто-то другой», не превышающими совокупно уровня 2 % популярности[27].
Из исторических фигур XX в. самым популярным у россиян (с большим отрывом) является Юрий Гагарин. Это могло бы восприниматься как обнадеживающая информация («не все потеряно»). Если бы не одно обстоятельство – колоссальный отрыв первого советского космонавта от всех других исторических персоналий (по принципу – Гагарин и все остальные). Такой разрыв, нехарактерный для иных возрастных групп, говорит скорее о незнании истории, чем о сознательном ценностном выборе и популярности темы космоса[28].
Вторая сторона кризиса преподавания истории имеет познавательный характер. История, как известно, позволяет развивать такие компоненты мышления, которые не так выражены в других дисциплинах. Прежде всего это мышление в рамках целостного процесса. Через историю (что понимали еще в античные времена) прошлое связывается с настоящим и проецируется на будущее. Соответственно, важно сформировать умение выявлять причинно-следственные связи, мыслить в логике причин и следствий исторического процесса.
Но сегодня этот потенциал истории предельно минимизирован. История в современных учебниках перестала преподаваться как логически связный процесс, а предстает как информация. Но чтобы история преподавалась как процесс, нужна как минимум концепция этого процесса. В советский период такая концепция существовала в виде формационного подхода. Советский опыт формационного осмысления истории справедливо критиковался с позиций науки. Но, отказавшись от него как от проявления идеологии, другой концепции не выработали. У историков возникла боязнь любых концептуальных обобщений. А без концептуального обобщения ничего иного, кроме бессвязного потока информации, история не может собой представлять. Как говорил Сенека, «не знаю нужное, потому что изучал много ненужного».
Отсутствие концепции исторического процесса непосредственно связано и с состоянием государственного управления. Ведь оно выстраивается в значительной степени через «уроки истории». Если уроки не извлекаются или делаются ошибочные выводы, то государство развивается по сценарию неуспешности. Именно таким игнорированием собственного исторического опыта стали реформы второй половины 1980-х – 1990-х гг.
Без знания прошлого невозможно увидеть будущее. Чтобы видеть будущее, надо иметь представление обо всем пути движения. Недаром У. Черчилль говорил: «Чтобы подальше заглянуть в будущее, мы должны глубже заглянуть в прошлое».