Профессорятник

Участие в Болонском процессе происходит в условиях недостаточного госбюджетного финансирования российских вузов, зачастую устаревшей их материально-технической базы, возрастания конкурентной борьбы между вузами за абитуриентов (что является следствием депопуляционного кризиса) и т. д. Все это соответствует действительности, равно как и тот факт, что еще несколько лет тому назад гражданами России ежегодно тратилось на обучение за рубежом полтора бюджета (!) Минобразования.

Авторитетный российский философ, экономист и педагог А. Субетго полагает, что «онтология компетент-ностного подхода является вторичной по отношению к экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала (22, с. 21). На этом основании он «оппонирует той части философии и, соответственно, онтологии, положенной в основание Болонского процесса, которая обслуживает рыночный фундаментализм и исходит в стратегии раскрытия компетентностного подхода из этого принципа. В этой части Болонское движение закладывает в свою основу, — по его мнению, — «ложные принципы» (там же, с. 21). Автор приходит к выводу, что «увлечение рынком, как арбитром в решении вопроса «какие компетенции должно давать высшее образование?», которое приняло важный акцент в Болонском процессе, и начинает находить своих сторонников в России, — является слепым и очень опасным увлечением для судеб отечественного образования». Он считает, что «это увлечение деформирует целеполагание в образовательной политике, формирует «ошибку ложной цели» и несет опасность понижения качества образования в России» (там же, с. 62).

Сказано слишком резко. В чем можно согласиться с автором, так это в том, что реализация компетентностной модели в образовании действительно таит в себе некие угрозы сформировавшемуся в процессе социальной эволюции разнообразию культур, этносов, цивилизаций; что глобализация высшего образования в той или иной мере, действительно, нацелена на интересы глобального рынка и т. д. Но, во-первых, представление о глобализации, основанное на отождествлении этого процесса лишь с его одним, хотя и, безусловно, важным измерением — экономическим, неверно. Сегодня глобализация — это процесс нарастающей (по всем азимутам) взаимосвязанности человечества, и альтернативы глобалистскому сознанию, как особой форме мирового общественного сознания, в сущности, нет.

А, во-вторых, и это не менее важно — все зависит от того, о каком конкретном культурно-историческом регионе идет речь. Единство и целостность Западной Европы — в общей культурно-цивилизационной идее, в принципах, которые были заложены еще в античной Греции («добросовестный труд как путь к процветанию», «честное состязание как путь к самоутверждению» и др.). Самая яркая черта Западной Европы — идентичность, которая и позволяет рассматривать ее в качестве цивилизационного пространства с единым этнокультурным кодом, определяющим самоощущение и самопознание европейцев. Так что в условиях единого цивилизационного пространства, единого рынка, единой денежной валюты реализация компетентностной модели в образовании, конечно же, является безусловным благом для стран ЕС, и боязнь так называемого «рыночного фундаментализма» здесь в расчет, естественно, не принимается.

Говоря иначе, поиск общности европейских систем высшего образования в рамках классического интеграционного союза — это вполне логичный «бренд». В «Проекте TUNING» прямо отмечается, что концепция «общих опорных точек» вызвана «четким позиционированием» по поводу обеспечения возможности профессионалам свободно «перемещаться и трудоустраиваться в разных странах Евросоюза, необходимостью обеспечения «определенной степени общности» полученного профессионалами образования «по отношению к некоторым общепринятым ориентирам, признаваемым в каждой предметной области» (3, с. 14).

Для России же принципиальнейшие вопросы заключаются в том, какие конкретно экономические, социальные, научные, инновационные, аксиологические, моральные и др. дивиденды извлечет Россия из вхождения отечественной системы образования в «Болонское движение» в Европе, оставаясь, как известно, «отлученной» от общего рынка ЕС, Шенгенской зоны, Всемирной торговой организации (ВТО) и все еще дискриминируемой по «всем статьям» (особенно в условиях экономических санкций)? Сколько еще десятилетий РФ будет выполнять функции надежного но, увы, «бесплатного» поставщика высококвалифицированных специалистов странам Запада в рамках неравноправных меновых отношений не только на рынках товаров, капиталов, услуг, но и на «рынке образования», а также кто способствует этому? Выгодно ли России способствовать тому, чтобы ее профессионалы, на подготовку которых уже тратятся немалые средства, «свободно трудоустраивались» в странах Евросоюза? Когда и при каких условиях высококлассные западные специалисты устремятся в российские научные лаборатории? Серьезные научные исследования экономических последствий вхождения России в «болонское образовательное пространство», увы, не ведутся. А жаль. Можно сказать, что речь идет уже не только о цене отсутствия социологи в образовании, но и отсутствия элементарных экономических расчетов.

Как уже бывало не однажды в нашей истории, очередную реформу российского образования затеяло и успешно реализует чиновничество, а это — прямая угроза для безопасности государства. У большинства граждан выражение «реформа образования» вызывает подобие идиосинкразии по причине устойчивой ассоциации с лечебными мерами, производимыми «ржавой пилой» и «без наркоза».

В прежние времена, которые принято называть тоталитарными, уровень демократизма при обсуждении проблем образования в стране, был несравнимо более высоким, нежели сегодня. Комиссия по реформе образования в 1966 г. была образована из представителей АН СССР и АПН, в которую были приглашены лучшие умы страны — ничего подобного сегодня не наблюдается: школа и учителя де-факто абсолютно беззащитны перед любыми выходками чиновников. Приглашение общественности к диалогу с министерством остается без ответа: какой смысл обсуждать что-либо, если оно «успешно» справляется со всеми задачами без обращения к общественности, о хаотичных изменениях в школьной программе учителя узнают последними. Действительно, зачем: ведь образование у нас во всех смыслах государственное, а министру, вершащему в одиночку судьбой страны со маниакальной сноровкой «механической сноповязалки», «чудится», что он главный специалист и в дидактике, и «пропедевтике». Есть ЕГЭ, проекты базисных учебных планов с часами, названиями предметов, но нет главного: что стоит за этими предметами и почему нужно именно это количество часов? Изменение содержания образования (а это главное) — на заднем плане.

Между тем, в большинстве западноевропейских стран, к социальной практике которых так любят апеллировать федеральные чиновники, контроль над уровнем образования берет на себя общество, а базовые стандарты образования формируются под влиянием корпорации учителей (в Германии вообще нет министерства, аналогичного нашему Минпросу!). Есть, конечно, и иные примеры: так, в Японии среднее образование максимально стандартизировано, и учитель находится в жестких рамках госстандартов, однако жесткость их соблюдения компенсируется демократической процедурой их принятия. Надеяться же на то, что униженный, бесправный российский школьный учитель (с ярко выраженным гендерным обликом), раздающий и собирающий бланки, что-то сканирующий, «бредящий» тестами, сумеет справиться с постигшим среднюю школу кризисом — опасная иллюзия.

Кстати, существует не надуманное мнение о том, что формат ЕГЭ, ГИА и «тотального сквозного тестирования вводится в России, именно тогда, когда появились страны, которые от него отказывается. В мире происходит смена парадигмы: отсеивание и распределение по ячейкам уходит в прошлое. Образование стремится к тому, чтобы на выходе из школы каждый ребенок имел не узкое горлышко возможностей, а широкую дорогу. И все реже навешиваются лейблы, кто он есть. ... Тестирование ущемляет права ребенка как личности и ни к чему хорошему для общества в целом не приводит. Кроме того, опыт показал, что образование, применяющее тестовые технологии для итоговой аттестации, с неизбежностью становится заложником этих технологий. Не отменяя самой идеи тестирования (трудно найти более экономичную альтернативу), в западных странах прилагают большие усилия по нивелированию его негативных последствий» (6, с. 65). Слепое, и к тому же изрядно запоздалое «снятие кальки» с западного опыта оборачивается тривиальным конфузом.