Страница 5 из 15
Современное общество во многих отношениях стало потребительским, а творчество является уделом не более десяти процентов населения, направление деятельности которого находится в руках тех, кто платит за оказываемые услуги. В Западной Европе и США, например, на смену традиционному обществу фактически пришло «креативное общество» или общество, управляемое бюрократическим государственным аппаратом, находящимся в руках капитала. Большинство населения в таком обществе – по существу безграмотное и ориентированное на потребление лишь материальных благ. Материальные же блага в данном случае и их количество всецело связываются с научно-техническим прогрессом и состоянием экономики. Отсюда всевозрастающая миграция населения из развивающихся стран в страны развитого капитала.
Общество западного образца уже не нуждается во всеобщем среднем образовании, и тем более в его доступности для всех. Наоборот, для подготовки креативного меньшинства или будущей элиты общества необходимы и элитарные учебные заведения, недоступные для всех. В противном случае креативная селекция учащихся становится невозможной. Такая селекция активно начала внедряться и на постсоветском пространстве, которая сопровождалась закрытием доступных всем кружков детского творчества, домов пионеров и ростом платных образовательных услуг и учебных заведений нового типа, переходом от всеобщего среднего образования к неполному среднему и т. д.
На усиление этой селекции на Западе направлено и так называемое вариативное образование, потенциал которого может быть использован по-разному, в том числе и для смены ценностных ориентаций вступающих в самостоятельную жизнь поколений. Само же общество при этом постепенно трансформируется из общества труда и всеобщей занятости в общество потребления или «благоденствия». Культурно-исторические его формы постепенно изменяются. А вместе с этим гуманистическая цивилизация постепенно уступает место техногенной цивилизации. Но и сама техногенная цивилизация не остается неизменной. Она все больше трансформируется в социально-культурную.
То есть в лоне техногенной цивилизации все более отчетливые формы обретают противостоящие друг другу англосаксонский, русский, западноевропейский, азиатский и другие миры социума, характеризующиеся особым типом культуры и цивилизационной формой жизнедеятельности. Они становятся своеобразными посредниками в ходе освоения различными народами культурно-исторических форм. Ощущаемые и мыслимые определения этой культурно-исторической, общественной действительности, по мнению ряда исследователей, на самом деле являются определениями духовными, которые представлены в движении индивидуального тела как его душа. Тело в своем самополагании вынуждено содержать всеобщие определения культурно-исторической действительности, как масштаб, как меру своего отношения к любому содержанию в пространстве его бытия. В нем ребенок находит действующие причины и с помощью этих причин своим действием причиняет, составляет, конструирует, свободно творит свою реальность.
Образование по своей природе есть вхождение в культуру, приобщение к культуре и способ освоения социальной реальности. Более того, оно характеризуется опытом вхождения в культуру. С помощью снимаемых в субъективности форм движения предметно-практической деятельности, как считают Г. В. Лобастов, В. С. Возняк, В. В. Лимонченко и другие российские и украинские философы, создают тот индивидуальный состав ее, субъективности, содержания, которое не равно непосредственно составу деятельности, а представляет собой всю историю своего становления. Полнота содержания этого развивающегося бытия, удерживаемая самим бытием, есть то, что и может быть названо опытом. Опыт – это особая всеобщая форма освоения мира, определяющим свойством которой выступает способность удерживать явления бытия как формы жизнедеятельности. Опыт характеризуется содержанием человеческой субъективности, сущностью души, т. е. содержанием тех активных форм, которые формируются и бессознательно удерживаются процессом жизнедеятельности индивида. Опыт индивида – это форма субъективного синтеза любой человеческой активности. Опыт как основание творческой активности в механизмах своего собственного порождения содержит и способ его передачи». А посему нет иного способа проникновения в целостный опыт других, кроме приобщения к той деятельности, которая этот опыт образовала. Именно здесь затрагиваются побудительные, установочные и мотивационные стороны бытия субъектов. Этим достигается эффект присутствия одного субъекта в деятельности другого, и благодаря такому самоопределению через соучастие становятся возможными обоюдная идентификация в опыте, воспроизведение чужого опыта в собственной жизнедеятельности.
Все это имеет непосредственное мировоззренческое и методологическое значение для педагогической деятельности. Образование есть опыт приобщения к опыту других (истории), но одновременно оно предстает опытом опыта, опытом присвоения культурно-исторического содержания во всех разнообразных и внутри себя различенных формах. Формой же освоения, приобретения такого опыта (т. е. формой обретения такого содержания) выступает совместно-разделенная деятельность, а значит – сотрудничество ребенка со взрослым, ученика с учителем, а в собственно «внутренней» форме – индивида с историей, человеческим родом.
Особое значение для развития института образования имеет мировой опыт конструирования и реформирования образовательных систем «закрытого» элитарного типа – в виде института благородных девиц и пажеского корпуса, и «открытого» типа – в виде народной и земской школы. В этом опыте отчетливо проявляется соответствующая философия образования, и в частности философия просвещения и философия мыследеятельности.
К числу таких судьбоносных реформ образования бывший советник царя и Министр образования Российской империи Николай Сперанский относил реформу Прусской системы образования 1805 г., как одну из первых попыток его разгосударствления и создания земской школы в виде своеобразного продукта земского самоуправления. В основе этой реформы, по его мнению, лежит философский проект семейного воспитания и общественного развития по принципу семейных отношений, стратегия которого была разработана известным швейцарским философом и педагогом Генри Пестолоцци.
В отличие от элитарного образования, учрежденного в России в результате его реформ под руководством графа Бецкого во время правления Екатерины II, основная ставка делалась здесь не на государственную и национальную идею в виде идеалов дворянства, а на народную региональную школу. И такая стратегия организации образования в Германии просуществовала до середины ХХ в., что, безусловно, не могло не сказаться на становлении самой немецкой классической философии и национального менталитета данной страны.
Исследованием этого опыта в Республике Беларусь с момента обретения ею суверенитета занималась специально созданная лаборатория сравнительного образования. Среди трудов, изданных коллективом этой лаборатории, следует назвать работы доктора педагогических наук, профессора В. И. Андреева, посвященные анализу опыта организации образования в ФРГ.
Категория «опыт», по мнению вышеназванных российских и украинских философов, обязательно должна присутствовать в современном философско-образовательном дискурсе, поскольку от адекватности ее понимания зависит очень многое.
Так, Г. В. Лобастов отмечает, что опыт уникален, индивидуален и неповторим, поскольку представляет собой интеграцию жизненного пути определенного конкретного субъекта. Какими бы одинаковыми ни были действия у разных субъектов, интегративная целостность свершившегося образует индивидуальность каждого, его неповторимую траекторию. Именно это как раз и не позволяет подводить единичное бытие под общее абстрактное определение. Конечно, такое подведение, как считает философ, не нарушает формы суждения, но подобное суждение никак не выражает полноты содержания субъекта, оставляет его в абстрактной определенности. Тождество в рамках этой абстракции не дает оснований говорить о тождестве по всему содержанию. Однако такая логическая ошибка, по мнению исследователя, встречается даже в науке, где на основании, скажем, общих условий воспитания требуют тождества сформированных способностей.