Страница 7 из 17
Все это, с одной стороны, предъявляет особые требования к интеграционным основам белорусской государственности, а с другой – к дифференцированному подходу, методам, методике и методологии не только в организации образования и воспитания в регионах и поселениях Беларуси, но и к самой системе государственного управления в целом. Изменяется и сама национальная философия, теория и методология науки. От методологии диалектического и исторического материализма и научного коммунизма она постепенно смещается первоначально в сторону социального позитивизма и прагматизма и от него в сторону социального модернизма, а затем – к анализу существующей социально-культурной реальности, что особенно отчетливо проявилось в творчестве белорусских философов и социологов и в поиске ими методов гуманитарного познания. Или, иными словами, переход от логических идеализаций к анализу самой социально-культурной реальности проявился в известной последовательности действий.
Действий на основе четко осознанного и контролируемого идеального плана и реальной культурной действительности, рассудком как структурализацией внешнего материала, заданного чувственностью и рефлексией через осознание практики, мира культуры и ее модусов – науки, искусства, религии и самой философии. В этом плане методы рационализации, связанные с уменьшением культурного многообразия и повышением управляемости на основе стандартов и образцов действия соответствующего социального института все больше теряют свою актуальность и прежде всего в сфере образования и культуры. Противоречия между реальным выражением духовной культуры и самой социальной общностью нарастают, а их нивелирование на уровне философской рефлексии чревато социальными кризисами. На рефлексивном уровне мышления эти противоречия начинают восприниматься как трудно реализуемая или вообще не реализуемая или утопичная модель образа жизни, в отличие от реального бытия, исторически сложившегося образа жизни.
Из науки и практики философия в этом случае трансформируется в мифологию и утопию. Этический вопрос в утопии всегда занимал особое, значимое место. Моделирование идеального, совершенного образа будущего с неизбежностью предполагало постановку вопроса о «совершенном человеке», которому предстает жить в этом будущем, и об особой «утопической морали» и «транзитивном обществе», с помощью которых этот утопический проект должен быть сформирован без обращения к анализу самой социально-культурной реальности. К тому же такой проект в виде «Болонского» и других процессов может выступать и выступает основой организации педагогической практики.
В этом случае расхождения между духовно-культурными и образовательно-воспитательными принципами консолидации и развития современного общества неизбежны. Они возникают и постоянно углубляются как определенные противоречия, устранить которые на основе лишь методической коррекции реальной ситуации или рационализацией образовательной и других видов деятельности становится уже невозможно. Консолидация и развитие общества в создавшейся ситуации становятся все более непредсказуемыми и неуправляемыми процессами. Целерациональные и ценностно-рациональные действия при этом уступают место социальной синергетике или спонтанному разрушению сложившегося до этого порядка, (аномии по Э. Дюркгейму). Самопроизвольное возникновение порядка из хаоса для общества, в отличие от механики, не является характерным. Оно всегда ориентировано не на стихийные, а на целенаправленные образовательно-воспитательные, идеологические и политические основы своей консолидации и развития. А это предполагает соответствующую коррекцию существующей образовательно-воспитательной системы через призму стоящих перед обществом проблем его консолидации и перспектив его развития в изменяющемся современном социально-культурном пространстве.
Уже в середине 90-х годов ХХ в. было совершенно очевидно, что строительство национальной системы образования в соответствии с идеалами народной школы, в условиях рождающегося и никем не контролируемого «дикого капитализма», получившего с легкой руки западных идеологов название «транзитивного общества», невозможно в принципе. Материально-техническая база и общежития профессионально-технических училищ, техникумов и вузов, школьные лаборатории и спортивные залы приватизировались, а сам учебно-воспитательный процесс в них обретал форму произвола. И остановить этот произвол было возможно только благодаря усилиям централизованного и социально ориентированного белорусского государства. В соседней России положение дел обстояло еще хуже. Это было требованием самого времени 90-х. Одновременно произошла социальная дифференциация учебных заведений.
С одной стороны, получили широкое распространение учебные заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, а с другой – повсеместно в школах начали создаваться так называемые классы «коррекции», куда собирали отстающих от основной учебной программы детей. Из-за отсутствия опыта в реабилитации таких детей эти классы стали просто возможностью для руководства школ изолировать неуспевающих и перестать серьезно заниматься ими. Одновременно была предоставлена полная свобода в выборе учебного заведения, особенно тех, учеба в которых стала платной.
Радикально изменилась и структура свободного времени детей. Школы, которые до этого обязаны были иметь огромные программы по внешкольным мероприятиям, чтобы занимать детей до 18 часов, пока родители находятся на работе, эти обязанности перестали исполнять. В связи с распадом общественных молодежных организаций перестали заниматься детьми комсомольские и пионерские организации. Это привело к тому, что тысячи детей стали проводить свободное время в уличных компаниях. Сама же социальная среда жизнедеятельности детей под влиянием названных перемен обусловила радикальную смену ценностных ориентаций и целевых установок всех участников образовательного процесса (учителей, учащихся и родителей). Ценностно-нормативные основы былой интеграции и консолидации общества стремительно исчезали, и формировалась ситуация, которую известный французский социолог Э. Дюркгейм называл «аномией», а американский социолог Э. Шур – преступной социальной средой.
Тяжелая экономическая ситуация привела к резкому изменению всей инфраструктуры. Заводы, учреждения начали продавать или передавать в другие руки свои детские сады, пансионаты и дома культуры, резко сократили финансирование социальных программ и материальную поддержку школе. Бывшие Дома пионеров, летние детские лагеря были переданы на баланс государственных органов образования и социальной защиты, не имеющих средств для их содержания. Родители многих детей оказались в бессрочных отпусках без выплаты заработной платы. Большинство людей, которые не успели получить государственные квартиры, вынуждены были уже их покупать. Расходы на социальные программы превратились в одну из последних статей государственного бюджета. И в таких условиях оставалось надеяться лишь на роль народной культуры в деле формирования личности подрастающих поколений или стихию их социализации. В центре внимания оказались социокультурные факторы формирования личности ученика общеобразовательной школы.
В то же время выявилось, что на знание культуры своего народа, включая знание местных обычаев, образа жизни детей и их семей ориентированы лишь 8,1 % из числа опрошенных учителей общеобразовательных школ и 6,5 % среди учеников. Зато на значимость умения увлечь своим предметом указало 71,4 % среди учителей и 83,9 % среди учеников. По мере исследования социокультурных факторов формирования личности ученика общеобразовательной школы становилось понятным и то, что представляют собой образовательно-воспитательные основы консолидации и развития современного белорусского общества.
Образовательно-воспитательные основы консолидации и развития общества – это целенаправленные процессы обучения и воспитания вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей на уровне различных социальных институтов или регулируемых государством организационных форм правового, функционального, идеологического, патриотического, нравственно-психологического, педагогического и других форм взаимодействия людей, начиная с семьи, семейно-родственных отношений, общеобразовательной школы и других учреждений образования, учреждений культуры и спорта, военкоматов, МВД, жилищно-коммунальных служб и т. д., т. е. всех социальных институтов современного общества, пальма первенства в которых принадлежит государству и праву.