Страница 7 из 11
Хорошо разработанная программа не будет обучать библиотекарей или документоведов каждому из этих базовых навыков отдельно – она будет обучать их комплексно. Учащиеся начнут с выполнения относительно простого поиска литературы, а затем будут решать все более сложные задачи поиска литературы для воображаемых клиентов.
Как видно из рисунка 2.2, иерархия базовых навыков используется в качестве организационной структуры всей базы знаний. Знания и установки подчинены базовым навыкам и полностью интегрированы в эту структуру. Базовые навыки, расположенные горизонтально рядом друг с другом, можно осваивать последовательно (например, сначала выбор соответствующей базы данных, а затем формулирование поискового запроса для выбранной базы данных) или одновременно (например, одновременное формулирование поискового запроса и выполнение поиска до получения релевантного и управляемого списка результатов). Базовые навыки более низкого уровня позволяют осваивать навыки, расположенные выше (например, вы должны владеть навыком «работа с поисковой программой», чтобы перейти к навыку «выполнение поиска»).
Рис. 2.2. Иерархия базовых навыков, знаний и установок, необходимых для умеренно сложного навыка «поиск соответствующей научной литературы»
Более того, многие базовые навыки можно освоить, только если учащийся уже обладает необходимыми знаниями о сфере задачи (например, навык «выбор соответствующей базы данных» доступен только при наличии необходимых знаний о поисковом вопросе клиента и доступных базах данных, а также их характеристиках) и демонстрирует определенные установки, необходимые для приемлемого выполнения задачи (например, навык «перевод исследовательского вопроса клиента в релевантные поисковые термины» требует ориентации на клиента для полного прояснения исследовательского вопроса в ходе обсуждения). Более подробно построение иерархии навыков обсуждается в главе 5.
Учащиеся работают над задачами, помогающими развивать их собственную базу знаний через процесс индуктивного обучения, в ходе которого они получают новые знания на основе конкретного опыта (см. вставку 4.1 «Индукция и учебные задачи»). Таким образом, каждая учебная задача должна предлагать целостную практику, которая заставляет учащегося овладевать набором базовых навыков, позволяющих выполнять реальные задачи, и соответствующими знаниями и установками (Van Merriënboer & Kester, 2008). В примере с поиском литературы первая учебная задача в идеале должна предполагать выбор подходящих баз данных, формулирование поискового запроса, выполнение поиска и отбор результатов. Все учебные задачи должны быть значимыми, аутентичными и репрезентативными по отношению к задачам, с которыми профессионал может столкнуться в реальном мире. При таком подходе к решению задач учащиеся формируют целостное представление о задаче, которое постепенно расширяется в процессе обучения. Последовательность учебных задач составляет основу программы комплексного обучения. Схематично это выглядит следующим образом:
Итак, первое требование заключается в том, чтобы каждая учебная задача представляла собой целостную задачу, способствующую развитию собственной базы знаний учащегося. Не менее важно, чтобы учебные задачи отличались друг от друга по всем параметрам, по которым соответствующие задачи отличаются в реальном мире, таким как контекст или ситуация, в которой они выполняются, способ их представления, значимость характеристик обучения и т. д. Таким образом, учебные задачи в программе обучения должны представлять разнообразие задач, существующих в реальном мире. Вариативность позволяет учащимся обобщать и абстрагироваться от деталей каждой отдельной задачи. Например, учебные задачи по поиску литературы могут отличаться областью исследования, в которой проводится поиск, библиографическими базами данных, в которых необходимо провести поиск, и способом, которым клиент дает задание библиотекарю (например, по телефону, письмом, по электронной почте, лично). Доказано, что вариативность практики имеет огромное значение для достижения переноса обучения на реальную жизнь – как для относительно простых, так и для очень сложных реальных задач (Paas & van Merriënboer, 1994; Van Merriënboer, Kester, & Paas, 2006).
В последовательности учебных задач вариативность практики обозначается маленькими треугольниками, расположенными в разных местах учебных задач. Схематично это выглядит так:
2.3. Предотвращение фрагментации
Комплексное обучение в значительной степени представляет собой обучение умению координировать множество базовых навыков, необходимых для выполнения реальных задач. Обратите внимание на то, что сложный навык явно больше, чем сумма его частей; исполнение музыкальной пьесы на фортепиано – это больше, чем игра левой и правой рукой по отдельности, а «выполнение поиска» для библиотекаря не имеет смысла, если оно не согласовано с формулированием поисковых запросов. Поскольку базовые навыки не слишком осмысленны без учета других связанных с ними базовых навыков и соответствующих знаний и установок, они часто требуют контроля сверху. Вот почему базовые навыки рассматриваются как аспекты, а не части сложных навыков, и по этой же причине мы называем их базовыми навыками, а не поднавыками или субнавыками. При решении комплексных задач учащиеся с самого начала обучения сталкиваются со множеством различных базовых навыков, но нельзя ожидать, что они будут самостоятельно координировать все эти аспекты. Поэтому необходимо упростить задачи и предоставить учащимся необходимую поддержку и руководство.
Невозможно начинать программу обучения с очень сложных учебных задач, предъявляющих высокие требования к координации большого числа базовых навыков. Все задачи состоят из отдельных элементов, которые могут быть взаимосвязаны и взаимодействовать друг с другом. Чем больше элементов в задаче и чем больше взаимодействий между ними, тем сложнее задача. Обратите внимание, что, говоря о «сложном» и «простом», мы не имеем в виду «трудное» и «легкое». Легкость или трудность определяются не только сложностью задачи, но и уровнем опыта или предварительных знаний учащегося, а это всегда субъективно. Учебная задача определенной сложности может быть легкой для учащегося с высоким уровнем и трудной для учащегося с низким уровнем предварительных знаний.
Таким образом, учащиеся начинают работать над относительно простыми, но целостными учебными задачами, которые требуют только части всех базовых навыков (то есть небольшого количества элементов), и продвигаются к более сложным целостным задачам, для выполнения которых нужно больше базовых навыков и более существенна их координация (то есть с большим взаимодействием между элементами). Категории учебных задач с определенными уровнями сложности называются классами задач. Например, самым простым классом задач в примере с поиском литературы может быть категория учебных задач, в которых осуществляется поиск в области исследования с четко определенными понятиями, по названиям и ключевым словам в одной конкретной библиографической базе данных, с очень небольшим количеством поисковых терминов и с ограниченным числом релевантных статей. Наиболее сложным классом задач, соответственно, может быть категория учебных задач с весьма нечеткими определениями понятий внутри или между областями знаний, с полнотекстовым поиском в нескольких релевантных базах данных, с большим количеством поисковых терминов, связанных между собой булевыми операторами, чтобы ограничить большое количество релевантных статей. Между этими двумя крайностями могут существовать дополнительные классы задач промежуточного уровня сложности.