Страница 32 из 98
Важную роль в понимании текста многие исследователи отводят процессам целеобразования. Разные познавательные цели деятельности способствуют фокусированию внимания на различных аспектах понимания читаемого. Важным представляется также и преобразование целей в ходе деятельности: полноценность понимания зависит не только от той цели, с которой субъект приступил к чтению, но и от того, как она преобразуется в процессе деятельности.
Если проанализировать с этой точки зрения протекание процесса понимания текста больными с поражениями теменно-затылочных и лобных отделов мозга, то можно убедиться в том, что и здесь у них имеют место четкие различия. У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга сохранно именно это интеллектуальное чувство цельности текста, чувство своеобразного его понимания. Они с самого начала без развернутого анализа схватывают общий смысл текста, а после этого приступают к осознанной активной аналитической деятельности; в процессе деятельности они ставят задачи, последовательно формулируют вопросы, делают попытки найти скрытые связи между субъектами (объектами, явлениями) текста и т. д., что указывает на сохранность у этой группы больных процессов целеобразования.
Совсем другая картина протекания процесса понимания текста у больных с поражением лобных систем мозга, которые обнаруживают отсутствие процесса целеобразования. Больные не ставят задачи, не формулируют вопросов, а сразу приступают к пересказу текста, причем лишь его эмпирической стороны, у них отсутствует и интеллектуальное чувство понимания того, что «вот-вот» наступит полное и глубокое понимание прочитанного, откроются причинно-следственные связи в тексте. Эта группа больных не делает даже попыток анализа текста, постановки последовательных задач, что говорит о нарушении личностного компонента в структуре интеллектуальной деятельности. Даже если больным этой группы оказать помощь — направить их внимание на необходимость формулирования вопросов, нужных для понимания текста, и помочь им в этом, то они и в этих условиях не приходят к полному и глубокому пониманию текста. Эти факты свидетельствуют о первичном нарушении понимания как составной части вербального и наглядно-образного мышления форм. При поражении полюса и задне-лобных отделов мозга нередко эти симптомы выглядят как феномен «интеллектуальной пассивности», в основе которой лежат механизмы нарушения мотивационно-потребностной сферы личности и целеобразования.
Микрогенез процесса понимания характеризуется нарушением некоторых его стадий, на которых в норме происходит формирование таких качеств понимания, как адекватность, полнота, глубина и точность. Больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга демонстрируют стадии процесса, близкие к норме. На первой стадии у больных устанавливается понимание текста как целого образования, у них формируется «интеллектуальное чувство понимания» или понимание смысла первичного, более низкого уровня обобщения. На этой стадии реализуется такое качество понимания, как адекватность (но еще отсутствуют глубина, полнота, точность). На второй стадии больные выделяют отдельные части текста с целью полноты и глубины понимания всего текста. На третьей стадии (которая отсутствует в норме) эта группа больных активно работает над перешифровкой — пониманием отдельных грамматических конструкций с целью уточнения и углубления своих знаний текста, его понимания. На четвертой стадии больные интегрируют полученные знания и выделенные элементы и части текста в одно целое. Здесь реализуются все качества понимания, но главным образом точность и глубина. На этой стадии возникает понимание смысла более высокого уровня обобщения.
У этой группы больных нарушаются преимущественно вторая и третья стадии процесса, особенно грубо — третья, но они самостоятельно справляются с трудностями.
У больных с поражением лобных систем первично нарушаются первая, вторая и четвертая стадии, в то время как третья сохранна. В результате у них могут быть нарушены все качества понимания — полнота, глубина, точность, а нередко и адекватность. Полноценное понимание замещается у них поверхностным, неполным и неточным пониманием фактического содержания текста; понимание смысла нарушается полностью — как низкого, так и более высокого уровня обобщения.
Глава III. Нарушение и восстановление решения арифметических задач
§ 1. Проблема и методика исследования
Одним из лучших методов объективного исследования интеллектуальной деятельности является анализ решения простых арифметических задач, структура и процесс решения которых представляют готовую модель интеллектуального акта. Мы уже имели возможность дать анализ экспериментального материала по нарушению интеллектуальной деятельности в процессе решения арифметических задач, полученного в совместной исследовательской работе с А. Р. Лурией, и опубликовать результаты в ряде совместных статей и монографий[63]. В данной главе мы лишь коснемся основных положений и выводов, сделанных нами на основе этой экспериментальной работы. В дальнейшем автором совместно с учениками была продолжена разработка этой темы.
Любая арифметическая задача включает основной вопрос, ответ на который является решением задачи. Этот вопрос дается в определенных условиях, которые необходимо подвергнуть предварительному анализу, чтобы получить достаточную информацию о логических и математических связях и отношениях, сформулированных в задаче. Это достигается в ходе ориентировочно-исследовательской деятельности. На основе полученных данных решающий может и должен построить общую схему или развернутый содержательный план решения задачи, и только после этого он переходит к поиску конкретных арифметических операций, соответствующих созданному плану.
Составление общей схемы или содержательного развернутого плана решения задачи зависит от многих факторов: а) степени сложности задачи; б) степени автоматизированности умения решения арифметических задач в целом или данной категории задач; в) степени развитости мыслительных процессов; г) уровня, на котором решаются подобные задачи, — уровень материализованных развернутых действий с широким использованием внешней речи, уровень сокращенного и внутреннего умственного действия или уровень эвристических способов решения, на котором нередко возникает такой способ, как инсайт, и др.
Процесс решения задачи протекает при обязательном самоконтроле за выполняемыми действиями как по ходу, так и в конце решения задачи. Таким образом, как и всякая интеллектуальная деятельность, решение арифметической задачи состоит из ряда связанных между собой фаз: фаза ориентировки и составления плана, фаза применения системы конкретных операций и, наконец, контроля — все это и есть структурные компоненты мыслительного процесса. В зависимости от уровня мыслительного процесса он может содержать все структурные компоненты или быть сокращенным по их составу.
Арифметические задачи, подобранные нами, можно разбить на две основные группы. К первой из них относились задачи, достаточно простые по логически предполагаемому ходу решения; они были доступны для больных любого возраста и уровня образования. Ко второй группе были отнесены такие задачи, которые было трудно решить путем пассивного воспроизведения связей, закрепленных в прошлом опыте, они требовали активного поиска плана решения. И те, и другие задачи не выходили за пределы уровня трудности задач для III–IV классов массовой школы.