Страница 1 из 2

Игровые упражнения для развития речи у неговорящих детей

Басангова Булгана

Снежана Танцюра, Светлана Мартыненко, Булгана Басангова

Рецензенты:

Е.С. Кузьмина – канд. психол. наук, доцент Института детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»;

Т.Ф. Баранова – директор ГКУ ЦССВ «Юнона», Москва

Введение

В настоящее время проблема изучения нарушений речи у детей 1–3 лет становится все более актуальной. Ранний возраст – время интенсивного формирования всех органов и сензитивный период для психического развития. Изучение практического опыта и комплексной, системной коррекционной работы показывает взаимодействие семьи и специалистов в формировании речи у неговорящих детей.

Неговорящие дети – полиморфная (неоднородная) группа. Помимо нарушений в развитии речи они могут иметь сопутствующие диагнозы.

Работа с неговорящим ребенком строится поэтапно. Прежде всего она направлена на развитие понимания речи.

Специалисты указывают на необходимость начала коррекционно-педагогичского процесса уже в раннем возрасте, что связано с пластичностью мозга, способностью к компенсации нарушенных функций.

Важно, чтобы ребенку было интересно, поэтому в книге представлены игровые упражнения, направленные на формирование речи, которые можно выполнять и дома, и в ДОО.

Нарушения речи у детей раннего возраста

Ранний возраст – сензитивный период в речевом развитии, поэтому любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот период отражается на его речи.

Речь – сложная организованная функция, подверженная влиянию вредных воздействий (биологических, социальных, психогенных). В связи с этим речевые нарушения занимают значительное место среди других нервно-психических заболеваний, встречающихся в раннем возрасте.

Соматические заболевания, изменения привычной среды нередко провоцируют остановку развития или задержку формирования речи.

Вредные факторы, приводящие к нарушениям развития речи детей, подразделяются на биологические и социальнопсихологические.

К биологическим факторам относятся болезненные процессы, травмы, среди которых большое место занимают родовая травма, асфиксия при рождении, энцефалиты, постнатальные травмы головного мозга, тяжелые соматические заболевания первых лет жизни.

Социально-психологические факторы включают как проявления социальной депривации и неправильное воспитание, так и выраженные психотравмирующие воздействия (испуг, разлука с родителями и др.).

Особенно плохо, если тяжелое заболевание приходится на период интенсивного формирования речи, т. е. сензитивный период. В возникновении ряда отклонений в развитии речи определенную роль играет наследственная предрасположенность, усиливающая патогенное значение вредных факторов. Она может стать источником повторных случаев отклонений в речевом развитии в семье.

Речь – социальная функция, но как продукт деятельности мозга она имеет физиологические механизмы. Поэтому для нормального и своевременного ее развития необходима сохранность всех мозговых структур, прежде всего, речедвигательного анализатора. Его периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, а центральный – отвечает за синтез двигательного акта, координацию тонких речевых движений, их последовательность и переключаемость. Если речь начинает развиваться на неблагоприятной основе (например, раннее поражение ЦНС), она будет формироваться неполноценно, вызывая нарушения в других психических функциях (Е.М. Мастюкова).

Речевая патология – нарушение важнейших психических функций, задержка речевого развития – у детей раннего возраста имеет вариативные характер и степень выраженности. У одних детей это временное состояние, отставание в темпе развития речи, которое при систематических логопедических занятиях проходит, у других имеет функциональный характер и связано с органическим поражением мозга. Во втором случае ставится диагноз общее недоразвитие речи (ОНР).

Процесс общения детей с задержкой речевого развития (ЗРР) и ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню, так и по основным качественным показателям. Обнаруживаются отставание в развитии коммуникативной деятельности по сравнению с полноценно развивающимися сверстниками, а также некомпетентность родителей в вопросе развития воспитанников с такой патологией, что затрудняет налаживание контактов с окружающими. Дети с ОНР и ЗРР в ситуации общения недостаточно используют и плохо понимают мимику, мало применяют естественные жесты.

Таким образом, у детей с нарушением речи страдают и внеречевые механизмы общения: внимание к другому человеку, чувство партнера, умение понимать и адекватно использовать в процессе общения взгляды, позы, мимику и т. п. У них ослаблены механизмы, в норме формирующиеся еще в период довербального развития коммуникации, и потребность в общении.

Специалист должен разработать дифференцированные приемы коррекционно-педагогического воздействия, соответствующие уровню речевого и когнитивного развития детей с нарушением речи и провести консультирование родителей, чтоб они занимались систематически дома с ребенком.

Взаимодействие родителей с неговорящими детьми

С целью получения полной информации о коммуникативной деятельности детей были выделены типы взаимодействия родителей с неговорящими детьми. Родителей включили в различные последовательные коммуникативные ситуации, дополнявшие одна другую.

При разработке экспериментальных ситуаций учитывались исходный уровень развития речевой и коммуникативной деятельности детей, поскольку в различных ситуациях можно сравнительно полно и точно зафиксировать для каждого ребенка и родителя характерные особенности их коммуникативной деятельности и речевого поведения. В содержание эксперимента были включены пять коммуникативных ситуаций.

Ситуация 1. «Первая встреча». Эксперимент проводился в логопедическом кабинете. Специалисты приглашали маму и ребенка. Экспериментатор как можно меньше привлекал к себе внимание, поскольку в это время воспитанник адаптировался к новым обстановке и человеку.

Ситуация 2. «Знакомство». Специалист проводил беседу с ребенком у стола, на котором были разложены различные предметы, а также помещалась специально приготовленная игрушка (плюшевый медведь). Ситуация носила несколько провокационный характер, поскольку игрушка могла привлекать больше внимания, чем беседа, и отвлекать ребенка от взрослого. Маму к участию в беседе не приглашали.

Ситуация 3. «Подготовка к игре». Специалист предлагал ребенку выбрать три игрушки, которые располагались в разных местах комнаты. В первом случае, не прилагая особых усилий, из всех расположенных на столе предметов ребенку нужно было выбрать резиновую игрушку; во втором – приложить некоторые усилия (подпрыгнуть, подтянуться, встать на цыпочки и т. п.), чтобы достать мягкую игрушку; в третьем – преодолеть серьезное препятствие (подставить стул к шкафу, встать на него и достать игрушку с верхней полки шкафа, либо обратиться за помощью к взрослому), поскольку игрушка находилась далеко.

Ситуация 4. «Постройка домика». Ребенка просили построить домик из деревянного конструктора для одной из игрушек, которые он выбрал в предыдущей экспериментальной ситуации. При этом одна часть (меньшая) кубиков находилась на столе, другая – у мамы, третья часть (большая) – у экспериментатора. Ребенок мог отказаться от выполнения задания, закончить работу после использования кубиков, находящихся на столе или у него и у мамы, а мог выполнить задание и завершить работу до конца.