Страница 8 из 14
• визуальный план действий на каждый день (режим учебного дня);
• визуальное расписание (расписание по виду деятельности);
• сигнальные карточки (помощь);
• карта «Сначала/Потом».
Постарались создать максимально оснащенные визуальным сопровождением и поддержкой места частого пребывания детей, поместили инструкции, наклейки-напоминания, сделали зонирование пространства (учебная зона, зона отдыха, живой уголок).
Для работы на уроке использовались мнемотаблицы и мнемосхемы для проведения занятий и для инструктажа при смене деятельности. Учителю тоже была собрана папка с сигнальными карточками «Внимание», «Тишина», «Стоп», «Идем», а также план действий, визуальное расписание общее для класса. На рисунке представлены образцы сигнальных карточек и рабочих таблиц, инструкций. Для лучшего овладения диалоговой речью внедрить использование бейджей с должностью и ФИО для учителей, работающих с детьми этого класса и самих учеников. Особенно важно для нас стало вовлечение во взаимодействие с использованием визуальной опоры всех педагогов, работающих с данным классом. Это было необходимо для сформированности единообразия коммуникативной деятельности и сохранения знакомого алгоритма действий, столь важного для детей с расстройствами аутистического спектра.
Учителю и тьютору распечатали карточки «Здравствуйте!», «Тишина!», «Внимание!», «Стоп!», «До свидания!». Эти карточки находились в руках учителя и тьютора во время приветствия детей и прощания с ними, на уроке в целях привлечения внимания. Начиная урок, учитель держал в руках карточку «Внимание!». Учитель говорит: «Внимание, класс! Мы начинаем урок!». Ожидаемая реакция – ученики смотрят на учителя. В ситуации, когда ученики с первого раза не включаются в диалог, необходимо повторить до установления контакта.
Для поощрения учеников приготовили наклейки-оценки. Разработали систему сигнальных жестов для детей, с помощью которых можно было невербально сообщать о своем состоянии.
Каждый день начинался со сбора детей в холле школы. Ученики данного класса обучаются в изолированном от основного здания школы крыле, у них отдельный вход. Учитель приветствовал детей, держа в руках карточку «Здравствуйте!». Целью являлось закрепить навык здороваться при встрече. Первые четыре дня учитель здоровался первым, с пятого дня, выходя к детям с карточкой в руках, она ожидала реакции детей. Двое детей из пяти здоровались первыми с учителем, остальные продолжали отвечать приветствием на приветствие. Учитель проговаривал инструкцию: «Строимся парами и идем в класс!». При этом она напоминала о возможности попрощаться с родителями.
Заводя детей в класс, учитель напоминала, что вещи вешаем в шкаф. На шкаф с верхней одеждой прикрепили надпись «Шкаф для верхней одежды».
С помощью карточек расположили на доске визуальное расписание день недели, число, месяц, распорядок учебного дня – расписание уроков, звонков. Красная стрелка – указатель показывала, какой сейчас идет урок. Задача дежурного следить за положением стрелки. Визуальное расписание должно было закрепить в памяти детей очередность уроков течение дня, а также привести к запоминанию алгоритма похода в столовую (после 2-го урока – завтрак, после 5-го – обед).
Каждое утро учитель, начиная урок, проводил инструктаж, напоминая правила поведения учеников во время урока. Проговаривая правила, учитель показывал соответствующую иллюстрацию и просил повторить учеников правило поведения. Чтобы привлечь внимание учащихся, в ситуации, когда они начинали нарушать дисциплину или снижалась концентрация их внимания, учитель поднимал карточку «Внимание!» произносил громко «Внимание, класс!». Задача – максимально привлечь внимание детей.
Учитывая сложности учащихся в выполнении тех или иных просьб и заданий, были составлены пошаговые инструкции с иллюстрациями, соответствующие выполняемому действию. Например, учитель просит дежурного раздать клей. Озвучивая просьбу, дает лист с визуальной инструкцией, а затем озвучивает действие.
Дети с расстройством аутистического спектра испытывают сложности в последовательности выполнения действий, поэтому в работе и общении с ними часто использовалась таблица «Сначала/Потом». С ее помощью проваривался алгоритм действий в той или иной ситуации. Например, дежурному нужно вытереть доску, а затем вымыть тряпку в ведре с водой.
Во время подготовки к уроку для организации слаженной работы дежурного составили визуальные инструкции, в которых были указаны действия и предметы, необходимые для выполнения задания. Также для того, чтобы ученики легче запоминали алгоритм подготовки и организации своего рабочего места перед уроком, составили листы-напоминания, в которых был указан алгоритм действий учеников при подготовке к уроку.
Для запоминания алгоритмов действий в социально-бытовом поведении были подготовлены социальные истории в картинках. Плакат с социальной историей «Мытье рук» разместили у раковины в туалетной комнате. Плакат с историей «Поведение в столовой» находился в классном уголке, учитель его снимал перед походом в столовую.
При каждой смене деятельности учитель проводил инструктаж-напоминание с применением соответствующих визуальных опор. Регулярность проведения таких мероприятий направлена на закрепление запоминания алгоритмов действий и правил выполнения общих инструкций.
Изучив результаты исследования, оказалось, что выбранный нами маршрут действий имеет положительную динамику. Однако, адаптация к новым методам и интенсивность процесса формирования коммуникативных навыков не дает быстрых результатов. Учитывая особенность психоэмоционального развития детей, форсирование событий в плане ожидания быстрого эффекта является нецелесообразным. В результате проделанной работы можно сделать вывод, что обучающиеся в начальной школе дети с расстройством аутистического спектра в результате интеграции средств визуальной поддержки, улучшили свои показатели в коммуникативных навыках.
Внедрение средств визуальной поддержки в процесс их обучения показало, что процесс коммуникации и взаимодействия с окружающими для них стал проходить в более доступном понятном формате.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что использование средств визуальной поддержки имеет положительное практическое применение и может быть использована в дальнейшем для повышения эффективности формирования коммуникативных навыков у учащихся с расстройством аутистического спектра в младшей школе.
1. Архив психиатрии и нервных заболеваний (1944), 117, с. 76–138 (из Венской университетской детской клиники). «Аутистические психопаты» в детском возрасте. Доц. док. Х. Аспергер, руководитель Лечебно-педагогического отделения (поступила 8 октября 1943 г.) / Пер. А. В. Челиковой; науч. ред. А. А. Северного // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2010. Т. 10. № 2. С. 91–117.
2. Архив психиатрии и нервных заболеваний (1944), 117, стр. 76–138 (из Венской университетской детской клиники). «Аутистические психопаты» в детском возрасте. Доц. док. Х. Аспергер, руководитель Лечебно-педагогического отделения (поступила 8 октября 1943 г.) / Пер. А. В. Челиковой; науч. ред. А. А. Северного. // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2011. Т. 11. № 1. С. 82–109.
3. Григоренко Е. Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018.
4. Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. СПб.: Сеанс, 2018.
5. Загуменная О. В., Белялова О. А., Береславская М. И. и др. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А. В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017.