Страница 23 из 28
Для цели нашего теоретического и эмпирического исследования представляется важным установить соотношение между видами безопасности и компонентами образовательной среды. Был использован подход А. А. Криулиной, согласно которому в образовательном пространстве принято различать: искусственную рабочую/учебную среду, информационную среду, социальную среду и внутреннюю среду (Криулина, 2001, с. 51).
Таким образом, техническая и экологическая безопасность соотносятся с искусственной рабочей средой для педагогов, являющейся искусственной учебной средой для школьников. Здесь практический психолог сталкивается с проблемами организации работы кабинета психологической помощи, игровой зоны, созданием коррекционных площадок.
Информационная безопасность необходима для создания оптимальной информационной среды участников образовательного процесса. При этом практический психолог решает задачи преобразования психологических знаний в информацию, доступную клиентам, проблему релевантности психологической информации запросам потребителей (Челпанов, 2006, с. 51).
Такие виды безопасности, как социальная, политическая, педагогическая, экономическая и юридическая, обеспечивают комфорт социальной среды образовательного учреждения. Социальная среда включает в себя решение проблем школьников, родителей детей, семейного воспитания, обучения и развития учащихся, а также педагогические запросы психологу, решение психологических проблем педагогов и администрации школы.
Экологическая, медицинская, личная безопасность обеспечивают психогигиену внутренней среды каждого участника образовательного процесса. Поэтому практический психолог занимается изучением возрастных кризисов и особенностей участников; педагогическими проблемами коллектива; профилактикой психологических причин неуспеваемости и прогулов; предупреждением и разрешением педагогических конфликтов; школьной дезадаптацией учащихся; коррекцией задержек психического развития (ЗПР), синдрома дефицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ), причинами поведенческих девиаций.
Возвращаясь к анализу ПБ социальной среды, отметим, что А. А. Реан и Я. Л. Коломинский предложили авторскую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: учитель – учебный предмет – ученики (Реан, Коломинский, 2008, с. 434–435). На наш взгляд, эта схема может быть представлена в виде модели «проблемного педагогического треугольника», по аналогии с «треугольником доктора Стефана Карпмана» (Karpman, 1968, р. 15).
В модели «проблемного педагогического треугольника» все межличностные взаимодействия преломляются через овладение учителем содержательных сторон понятия психологическая безопасность образовательной среды (социальная, педагогическая, информационная и др.); через отношение учителя к своему предмету, к ученикам, к трудовой дисциплине, к руководителю класса, в котором он преподает, к родителям учащихся; через знание учителем методики преподавания своего предмета, индивидуальных особенностей темпа освоения предмета каждой личностью ученика, междисциплинарного построения предметных связей определенной области науки; через меру педагогических воздействий, включая тактичное оценивание индивидуального вклада каждого ребенка; через права и свободы личности, в частности, право высказаться и быть услышанным и др. Все это должно быть автономно встроено в структуру индивидуального стиля педагогической деятельности.
Заслуживает внимания и точка зрения В. Ф. Моргуна (2000), обозначающего две причины стрессогенности повседневной жизни детей: объективную (стрессогенность окружения) и субъективную (склонность детей чрезмерно драматизировать ту или иную ситуацию, которая с точки зрения усредненного и толерантного большинства стрессогенной не является). В контексте собственной многомерной структуры личности он говорит о трех типах стресса: стресс на уровне чувств; стресс на уровне эмоций; стресс аффективный. По мнению автора, стрессогенные изменения форм реализации деятельности (моторной, перцептивной, речемыслительной) заключаются в том, что дороговизна игрушек порождает «детей неиграющих», дороговизна средств изобразительного искусства (рисования) порождает «детей нерисующих», дороговизна книг, газет и журналов порождает «детей нечитающих». Заметим, что на этом фоне появилось большое количество «детей виснущих или зависающих» в «аське», «инете», на игровых порталах и порносайтах.
Таким образом, В. Ф. Моргун приходит к выводу о том, что вышеперечисленные стрессогенные обстоятельства, являющиеся, на наш взгляд, внешними угрозами ПБ школьников, способствуют повышению следующих угроз: 1) раздвоения личности, 2) социальной аномии, 3) утраты ценности труда.
Полагаем, что к числу детерминант нарушения ПБ школьников наряду с уже названными можно отнести: 1) алкоголизацию и наркотизацию; 2) виртуализацию реальности; 3) бездуховность и социоапатию; 4) снижение уровня интеллекта, проблему психической нормы и психогенетики; 5) дискредитацию науки и образования; 6) качественные нарушения дифференциальной психофизиологии девушек и юношей в части искажения формирования соответствующих психотипов поведения (в том числе деформации психолингвистического, полоролевого стереотипа поведения); 7) деструктивность СМИ и массовой поп-культуры, вызывающую информационную стерилизацию общества методами социального программирования самой уязвимой части общества – детей и подростков (молодежи); 8) глобальные изменения в мире и психологии.
Обращаясь к монографии «Стратегическая психология глобализации: психология человеческого капитала», заметим, что ее авторам удалось спрогнозировать отдаленные пагубные последствия различных влияний на психику подрастающего поколения. Они отмечают, что в условиях глобализации отчетливо формируются определенные реакции психики человека на искусственную реальность, состоящую из следующих эквивалентов природной реальности: 1) информация как эквивалент разума; 2) китч («дурной вкус») как эквивалент бессознательного; 3) лицедейство как эквивалент веры; 4) деньги как эквивалент воли (Юрьев, Шевякова, Бурикова с соавт., 2006, с. 14–36).
Завершая анализ исследуемой проблемы, подчеркнем, что ПБ в сфере духовного производства имеет прямое отношение к следующим объектам активности профессиональной деятельности участников образовательного процесса: 1) психической реальности клиентов (включая внутреннюю картину здоровья (ВКЗ) и внутреннюю картину болезни (ВКБ); 2) критериям нормы: социальной, юридической, психической и адаптивной; 3) рабочим гипотезам и категориям практического психолога и специалистов-смежников; 4) мере психолого-педагогических и социальных воздействий, а также социальной ответственности специалистов за результативность своих профессиональных действий; 6) правам и обязанностям участников образовательного процесса как субъектам правоприменения.
Баева И. А., Бурмистрова Е. В., Лактионова Е. Б., Рассоха Н. Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.
Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2001.
Криулина А. А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001.
Моргун В. Ф. Стрессогенность повседневной жизни детей: современные тенденции в Украине // Наука и освiта. Одесса, 2000. № 1. С. 227–229.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 255–419.
Сухов А. Н. Социальная психология безопасности. М.: Академия, 2002.
Челпанов В. Б. Информационная основа профессиональной деятельности практического психолога образования // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар: КубГУ, 2006. Спецвыпуск № 1.