Страница 1 из 9

Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов

Коллектив авторов

Татьяна Дрёмова, Марина Изюмова, Галлит Якубман, Наталья Касицина, Наталья Костыгина, Надежда Крупская, Елена Литвинова, Юлия Минутина, Нина Михайлова, Михаил Эпштейн, Семён Юсфин

Благодарности

Не имея возможности обозначить авторство каждого из участвовавших в разработке содержания деятельности кураторов, мы не можем не перечислить поимённо всех, кто в эти годы проходил обучение и входил в состав кураторов «Эпишколы»:

Минутина Юлия Леонидовна, Моисеенко Елена Владимировна, Дрёмова Татьяна Андреевна, Литвинова Елена Владимировна, Якубман Галлит Иосифовна, Изюмова Марина Викторовна, Глоба Ольга Анатольевна, Владимирская Елена Владимировна, Ключ Алина Георгиевна, Грабовская Юлия Александровна, Петряков Михаил Валентинович, Зернина Галина Евгеньевна, Онипко Кира Андреевна, Глебова Светлана Анатольевна, Горкина Мария Евгеньевна, Ермакова Татьяна Ивановна.

Отдельные слова благодарности административной команде школы, на чьи плечи легла работа по обеспечению организационно-управленческих условий для появления службы кураторов – это Михаил Маркович Эпштейн, Наталья Алексеевна Костыгина, Лев Наумович Фрадкин и Надежда Степановна Крупская, к большому сожалению, безвременно ушедшая от нас.

Важную роль сыграла научно-методическая поддержка педагогов со стороны Института психолого-педагогических проблем детства РАО в лице научных сотрудников Нины Николаевны Михайловой и Семёна Михайловича Юсфина, их помощь педагогам «Эпишколы» в осмыслении своего опыта на научно-практических конференциях. Научный сотрудник того же института Наталья Викторовна Касицина выступила руководителем эксперимента, разработчиком авторского курса по обучению кураторов и на протяжении пяти лет сопровождала инновационную практику «Эпишколы».

Благодарим всех участников обучающих семинаров по педагогике поддержки, помогавших создавать атмосферу вдумчивого отношения к изучаемому материалу. Особая благодарность друзьям и заинтересованным коллегам, благодаря которым появились расшифровки этих семинаров: Ларисе Анатольевне Козловой, Марине Чугуновой, Лейле Алиевне Галочкиной, Полине Кульба. Хочется поблагодарить и первых читателей рукописи, чьи отзывы, критические замечания и пожелания существенно помогли в работе над книгой – это Исаева Надежда Викторовна и Куницына Светлана Николаевна.

Появлению книги способствовали ученики «Эпишколы» и их родители, доверявшие нам. Их трудности и проблемы, их мечты и пожелания вдохновляли на поиск лучших системных решений, способствующих учению с увлечением и радостью в ШКОЛЕ ДЛЯ ВСЕХ И ДЛЯ КАЖДОГО.

Часть первая. Для чего в школе появляются кураторы

Глава 1. О чём эта книга

Ребёнок всегда чувствует, что он в чём-то «не такой как все». Хорошо, если он, «не такой», никому не мешает, если разница между ним и остальными никого не раздражает, если его «инаковость» поддерживается окружением, воспринимается другими как его уникальные особенности, достойные уважения и раскрытия. Но нередко в общеобразовательной школе непохожесть ребёнка на других становится камнем преткновения. Ведь обязательная для всех школьников программа предполагает, что каждый из них придёт к финишу за расчётное время (9 или 11 лет) и сдаст зачётный норматив (ГИА или ЕГЭ). Построенная по классно-урочному принципу, школа объективно рассчитана на «идеального» ученика, которого в реальности встретить чрезвычайно трудно.

В массовой школе более сносно ощущают себя ученики здоровые, бегло читающие, имеющие хороший кругозор, интеллектуально развитые, мотивированные и организованные, способные в рамках отведённого времени вместе со всеми другими учениками класса и при постоянной смене (каждые 45 минут) предмета деятельности, продуктивно осваивать предлагаемое учителем содержание. Но даже эти дети в ситуации подчинения педагогам, невостребованности их мнения по поводу организации учебного процесса, отсутствия реального опыта самоорганизации, самостоятельного проектирования и оценивания своей учебной деятельности становятся весьма инфантильными и беспомощными в той реальной жизни, когда требуется не прилежание и послушание, не единообразие и безынициативность, а умение рисковать, принимать решения, выбирать, самообразовываться, менять способы деятельности и преодолевать жизненные проблемы.

В реальной жизни непохожесть на другого и инициативность – преимущество, в массовой школе – дополнительная трудность для педагога. Разрешение этого противоречия требует отдельной работы педагогов, связанной с переходом школы с предметно-ориентированного на личностно-ориентированное образование. Закреплённая в новом ФГОС необходимость такого образования, начиная с разработки индивидуальной образовательной программы для каждого ученика и заканчивая оказанием школьникам поддержки в самоопределении и помощи в профессиональном выборе, предполагает индивидуализацию образования, вариативность в выборе средств в работе педагога, воспитание субъектных качеств у учащихся.

Современной школе нужно научиться работать с разными образовательными траекториями ребят, с разными ребятами, с разными интересами и мотивами. Решений, которыми может воспользоваться массовая школа, может быть (а, возможно, и должно быть) несколько.

Решение первое: существенные изменения в характере самого общего коллективного обучения детей. Варианты:

1) Изменения в рамках привычной классно-урочной системы, которые направлены на успешное обучение всех ребят. Из распространённых в нашей стране практик можно вспомнить известные подходы «Педагогики сотрудничества», систему разноуровневого обучения Е. В. Яновицкой, педагогику Е. Е. Шулешко в начальных классах и социо-игровую педагогику в подростковых и др.

2) Вытеснение классно-урочных форм обучения качественно иными. Например: «методом проектов», системой погружений, методикой «мастерских», обучением в парах сменного состава, методикой ролевого моделирования, работой с автодидактическими материалами и т. д.

Решение второе. Педагогически грамотное налаживание отношений в коллективах школьников, позитивно меняющее их отношение друг к другу, к самим себе, к жизненным ценностям, к общим делам и занятиям. Здесь можно вспомнить различные практики – от тех, что продолжают «педагогику общей заботы» И. П. Иванова и до практики работы освобождённых классных руководителей. Принципиальным в этом является то, что забота об успешности в школе каждого становится делом детского коллектива, а не только педагогов. В разнообразных общих делах, которые ребята учатся сами планировать и сами организовывать, есть возможность проявиться каждому. Развивается детское самоуправление, взаимовыручка и поддержка друг друга. Таким образом, класс из детей, собранных вместе по формальным основаниям, преобразовывается при поддержке педагога в событийную детско-взрослую общность, разделяющую общие ценности.

Решение третье. Создание и культивирование новых пространств образования и самореализации личности: театрализованных, социально-проектных, хозяйственно-экономических, клубных и т. д.

Тут в качестве примера мы можем привести довольно успешную, но, к сожалению, пока мало прижившуюся у нас в стране систему открытого образования для подростков «Город как школа», которая зародилась в Нью-Йорке в 1972 г. Идея состоит в том, чтобы дать учащимся возможность учиться у настоящих мастеров реальному делу непосредственно по месту их работы, а в школе анализировать своё продвижение и проблемы и проектировать свои дальнейшие шаги. Основное время учёбы ребята проводят не в стенах школы, а в городе, на конкретных рабочих местах, осваивая разные профессии и получая опыт настоящего взрослого дела с реальной ответственностью. Изучению и популяризации идей этого международного движения в нашей стране много отдала в своё время российский философ-культуролог Ната Борисовна Крылова[1].

См., в частности, издававшийся под её редакцией журнал «Новые ценности образования» и сайт «Новые ценности образования» (www.values-edu.ru).