Страница 4 из 7
Предположим, что Россия, еще раз отрекаясь от собственных традиций, решительно сломает собственную систему и примет западную модель. Тогда, чтобы получить работающую сферу образования рыночного типа, надо иметь в качестве непременного условия – развитый капиталистический тип хозяйства и соответствующий (буржуазно-демократический) строй государства и общества, достаточно устойчивую экономику и финансовую систему, условия, позволяющие создать фонды для социально-экономического обеспечения прав граждан на образование, а учебных заведений – на существование и свободу построения образовательных программ. На такое государственное, политико-экономическое, правовое, социально-психологическое строительство, включающее и систему образования, по самым оптимистичным прогнозам социологов, России потребуется не менее десятка лет, и тогда неизбежно катастрофическое отставание ее системы образования.
А между тем, зарубежные системы активно изменяются, рождается мировое образовательное пространство, развивается общий банк преподавательских кадров, позволяющий высшим учебным заведениям мобильно обмениваться специалистами, школы осваивают мировое информационное пространство с помощью компьютерных технологий, инновационных методик получения и обмена знаниями, развернулся поиск средств гуманизации сознания и практики людей на пути к постиндустриальному обществу. Развиваются процессы конвергенции, совершенствуются межгосударственные связи. Однако, что особенно важно учитывать, нарастает волна критики по отношению к свободной школе рыночного типа, которая обслуживала «цивилизацию фабричных труб». К ее слабым сторонам эдукологи относят: бессистемность и фрагментарность знаний, низкое качество образования; ущербность детей в способности общения и коллективного труда (результат компьютерной индивидуализации образования); различия уровня подготовки выпускников как следствие региональной разобщенности и несогласованности программ, затрудняющее переход к высшей школе; недоступность высшей школы в силу ее элитарной корпоративности и высокой платы за обучение; ранняя профессиональная подготовка и ориентация на рынок труда (социально-экономическая ангажированность); отсутствие культурной дифференциации и инструментов освоения мирового опыта культуры. Собственно, речь идет о том, что эта образовательная модель воспроизводит личность непродуктивной ориентации (в терминологии Э. Фромма), которая рассматривает себя, свои способности, талант, образование как предмет купли-продажи. Система эта работает на стабильность потребительской цивилизации и потому не отвечает перспективам и ожиданиям человечества, самой возможности преодоления современного гуманитарного кризиса.
В России тенденция становления модели рыночного типа обнаруживается в появлении многообразия учебных заведений, в том числе авторских, негосударственных школ и вузов, в изобилии новых, пользующихся спросом, практико-ориентированных учебных дисциплин. Российское образование, констатировали его идеологи еще три года тому назад, завершает переход от «унитарного, единообразного образования к образованию по выбору, развивается многообразие учебных заведений, активны поиски форм дифференциации и индивидуализации обучения; сделаны важнейшие шаги по переходу на новую парадигму образования: на личностно- и социально-ориентированное образование”[5].
Нетрудно заметить, что речь идет об изменениях, ориентированных рыночной моделью, изменениях преимущественно структурно-управленческого характера. Однако “многообразие”, как мы знаем, пока отразилось лишь в новых наименованиях учебных заведений, но не в изменении содержания и качества образования, приобретаемого в них. Что же касается заявленной личностной и социальной ориентации, то ведь таковой отличается любая образовательная система (меняются акценты), это характерно и для социально-адаптирующих моделей. Индивидуализация обучения и выбора образовательных программ отнюдь не означает гуманизации образования, напротив, чревата отчуждением личности от культуры, нравственной патологией аутизма, хаосом беспорядочных сведений без их практической применимости.
И еще один аспект проблемы. Избирая приоритетную модель развития образования в России и обращаясь к опыту ведущих индустриальных держав (в особенности – США), следует учитывать, что их образовательные системы существуют, исторически развиваясь в иной ментальности. Они изначально работали (по крайней мере, на первом образовательном этапе) как специфичная отрасль производства работников для рынка специальностей, имели своей целью адаптировать человека к капиталистическому социуму, сообщить ему способность выживать и побеждать в конкурентном обществе. При этом личностный выбор, декларируемый как свободный, по сути дела, предопределен существующим рынком образовательных услуг (разнотипных и разноуровневых учебных заведений), случаен или задан семейной традицией, причем решающую роль в выборе школы играет способность платить. Элитарное университетское образование доступно далеко не всем. Такая система образования отражает и усиливает социальное расслоение общества уже в самой типологии учебных заведений.
Идея произвольного выбора учебных курсов порождает плюрализм образовательных программ, их прагматично-прикладной характер; личностная ориентация оборачивается фрагментарностью образования, которая является предметом обоснованной критики. Напомним, что прямым следствием образовательной системы этого типа, которая видится некоторым нашим современникам образцовой, является отставание духовного развития общества от его технического прогресса, фетишизация потребления, современный цивилизационный экологический кризис.
Гуманизация сознания и общественной практики, развитие духовной культуры людей, мобильность освоения знания и его воспроизводства, оптимизация новых технологий обучения и открытость школы в современную культуру – проблемы, которые сегодня стоят перед образовательными системами развитых стран мира не менее остро, чем в России. Иными словами, если Россия сегодня возьмет на вооружение рыночную модель образовательной системы, то в момент, когда она будет построена, в мире произойдет смена парадигмы образования. И в этом случае страна обречена на катастрофическое для ее культуры, экономики, национального престижа долгосрочное отставание, которое означает превращение России в сырьевой придаток и рынок неквалифицированного дешевого труда.
Другой аргумент, предостерегающий от рыночного выбора, – принципиальная чуждость предлагаемой модели отечественной культуре и образовательной традиции. Так, один из «практичных» советов Всемирного банка для реформаторов российского образования состоит в том, чтобы, в целях экономии, «сжать» систему, ликвидировать ее «непроизводительные» структуры, нетипичные для западных моделей, в частности, педагогическую, медицинскую и сельскохозяйственную высшую школу. Аргументация здесь состоит в том, что для подготовки учителя и фермера достаточно среднего специального образования, а в отдельных случаях оно может быть продолжено на специальных факультетах университета, где можно готовить и медиков, подобно тому, как это происходит на Западе. С подготовкой учителей, полагают авторы рекомендаций, могут справиться вузы любого профиля, в том числе и технические, если добавить некоторые курсы психолого-педагогического содержания. (Кстати, эта рекомендация уже реализована соответствующим распоряжением российского Правительства).
Стоит обратить внимание, что речь идет о судьбе трех китов, на которых издревле стояла и стоит культура и образованность в России с ее уникальной протяженностью территории, этнической мозаикой народонаселения, преимущественно аграрным хозяйством, замедленным ритмом культурного «кровообращения», относительно тонкой прослойкой образованных людей, интеллигенции. Даже советский период, разрушивший многие традиции, не изменил статусной роли учителя, врача, агронома в российской глубинке. Их служением хранима духовная и материальная культура России, обеспечено освоение поколениями россиян современных форм культуры, научных достижений и технологий, подготовлен и реализован научно-технический прогресс.
5
См. Доклад министра образования РФ Е. В. Ткаченко: «Российское образование: состояние и проблемы» // Magistr. 1995. № 1.