Страница 8 из 10
Во-вторых, это определение, производное от другого, известного в педагогике: обучение – это взаимосвязанная (или совместная) деятельность учителя и учащихся, направленная на решение комплекса задач образования, воспитания и развития учащихся (см., например: [Подласый, 2001; Бордовская, Реан, 2006]). Оно не вскрывает сущности понятия «метод обучения», будучи абсолютно неинформативным, пустым, как были бы пустыми аналогичные определения: содержание обучения – это содержание взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; средство обучения – это средство взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; результаты обучения – это результаты взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и т. д.
Другой попыткой решить проблему полисемии термина «метод обучения» можно считать подход А. Н. Щукина, который, описывая методы преподавания русского языка как иностранного, выдвинул компромиссное решение: оставить для обеих групп «метод обучения», но при этом в каждом конкретном случае давать уточнение: «общедидактический метод» или «частнометодический метод». Общедидактический метод обучения определялся им как совокупность способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; частнометодический – как направление в обучении языку, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения [Капитонова, Щукин, 1979].
Однако это решение тоже нельзя признать удачным. Во-первых, однозначное отнесение общедидактических методов к дидактике, а частнометодических к методике обучения неродному языку абсолютно неправомерно: выше мы показали, что обе интерпретации понятия «метод обучения» характерны и для дидактики, и для лингводидактики. Во-вторых, этот подход не соответствует методологическим требованиям отсутствия полисемии научного термина, обеспечения единства категориального аппарата в разных педагогических науках и опоры методических исследований на данные дидактики. В-третьих, компромиссный подход А. Н. Щукина устанавливает довольно странную иерархию этих понятий: общедидактический метод оказывается компонентом частометодического.
Вместе с тем идея А. Н. Щукина терминологически развести две разных интерпретации метода обучения, несомненно, заслуживает внимания. Метод обучения, связанный с целостным процессом обучения, и метод обучения, связанный с фрагментами урока, – это два разных педагогических явления, и они должны называться разными терминами.
Эти явления обладают разной структурой. Метод, связанный с целостным процессом обучения, включает представления не только о действиях учителя, но также о целевых установках в обучении, о принципах обучения, об основных единицах обучения и способах их усвоения учащимися, об организационных формах и средствах обучения, о моделях обучения. Примером могут послужить описания такого рода методов в методике обучения неродному языку [Рахманов, 1947; 1972; Раушенбах, 1971; Капитонова, Щукин, 1979; Larsen-Freeman, Anderson, 2011; Richards, Rodgers, 2001; Serra Borneto, 2005; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008 и др.]. К ним традиционно относили грамматико-переводной, текстуально-переводной, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический и другие методы обучения.
Методы, связанные с действиями учителя на уроке, имеют другую структуру: они включают наборы приемов обучения [Рубинштейн, 1927; Александер, 1934; Данилов, 1956; Верзилин, 1957; Голант, 1957; Лемберг, 1958; Бабанский, 1985; Лордкипанидзе, 1985; Садовская, 2008; 2011 и др.]. Так, И. Л. Садовская определяет метод обучения как «конструктивное единство методических приемов, реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает и обслуживает эффективную передачу социального опыта» [Садовская, 2011, с. 151]. Это приемы введения учебного материала, закрепления и совершенствования знаний и умений. Иногда к ним добавляют приемы формирования мотивов учебной деятельности и приемы контроля.
В методике обучения неродному языку И. Д. Салистра, вероятно, был первым, кто поставил вопрос о том, что представления о действиях учителя на уроке и о целостном процессе обучения должны называться разными терминами. Он рекомендовал методистам использовать термин «метод обучения» только для обозначения представлений о деятельности учителя на уроке. Для методов-концепций он предложил термин «методическая система» [Салистра, 1959]. Это его предложение пропагандировала И. Л. Бим [1977], но оно все же не получило поддержки методистов, о чем свидетельствует дискуссия о методах обучения, проходившая в журнале «Русский язык в национальной школе» на рубеже 1970–1980-х гг. Причина, возможно, была в том, что понимание метода как направления в обучении иностранному языку сложилось еще в XIX в. и получило широкое распространение не только в российской, но и в зарубежной методике.
Вместе с тем начиная с 1970-х гг. идея о терминологическом разведении двух разных интерпретаций понятия «метод обучения» вызывает интерес специалистов в области дидактики. Большая их часть использует термин «метод обучения» для обозначения представлений о действиях учителя на уроке. Для обозначения методов, связанных с целостным видением процесса обучения, предлагаются другие термины.
Ю. К. Бабанский называл их видами обучения, понимая под этим синтетическое целостное образование, возникающее на основе системного сочетания определенных форм и методов обучения, функционирующих в рамках той или иной дидактической концепции. Он описал два вида обучения (объяснительно-репродуктивный и проблемно-поисковый), установил их положительные и отрицательные черты и сделал вывод о том, что наиболее эффективным будет компромиссный вариант (репродуктивно-поисковый) вид обучения [Бабанский, 1977, с. 8]. В настоящее время в дидактике выделяют следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, развивающее, эвристическое, личностно ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное обучение.
А. М. Новиков, как когда-то И. Д. Салистра и И. Л. Бим, называл методы-концепции методическими системами [Новиков, 2006]. К ним он относил сократический метод (маевтику), репродуктивное, догматическое, сообщающее, развивающее, программированное, проблемное, задачное (поисково-исследовательское), продуктивное (критериально-ориентированное), проективное, контекстное, имитационное (моделирующее), информационное обучение.
К таким системным образованиям относятся и так называемые технологии обучения. В научной литературе существует множество их определений. Приведем определение Г. К. Селевко, одного из наиболее компетентных специалистов в этой области: педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Г. К. Селевко описывает множество существующих педагогических технологий. Среди них технологии проектно-созидательные, развивающего обучения, компьютерные, дистанционного обучения, мультимедиа, модульные, интегральные, графического сжатия информации и др. [Селевко, 1998].
Сравнивая конкретные виды обучения, методические системы и педагогические технологии, мы видим, что это разные названия одних и тех же педагогических явлений. Каждое из них представляет собой определенную систему дидактических и методических взглядов, поэтому вполне может быть названо методической концепцией. Равным образом в методике обучения неродному языку к методическим концепциям относится то, что традиционно называется сознательно-практическим, сознательно-сопоставительным, прямым, коммуникативным методами и пр.
В настоящей монографии, исходя из базового положения о необходимости опоры методических теорий на достижения дидактики, мы будем соотносить методы обучения с деятельностью учителя на уроке, а сложившуюся у учителя, методиста, автора учебника систему представлений о том, как следует обучать учащихся неродному языку в данных конкретных условиях организации учебного процесса, будем называть методической концепцией. В дальнейшем в этой же главе книги мы покажем, что методы обучения выступают как компоненты методических концепций.