Страница 30 из 42
И это только индивидуальные формы интеллекта, а если прибавить групповые, получится много более сложная система. Например, многие люди обладают абстрактной формой понятийного интеллекта, но не способны на этом же уровне работать с собственными эмоциональными состояниями. Или компенсируют недостаточность абстрагирующих логических навыков – визуальным мышлением. Или работают внутри статичных символических схем – запомненных определений и стандартных операций, не умея привести понятия в движение.
Эта череда умолчаний, сопровождающая разговоры о школьном обучении, дополняется ещё одной лакуной: почти не говорится о вреде, получаемом от образования. Не бывает абсолютно положительных изменений, изменение практически любого свойства целого влечет за собой регрессивные изменения каких-либо иных частей. Можно мириться с частичными потерями, можно всё равно оценивать полученное положительно, но о потерях надо хотя бы знать.
Получение определённых интеллектуальных навыков ухудшает развитие определённых других способностей, каждый навык препятствует развитию группы других. Вменяемое образование возможно, когда преподаватель представляет, что именно он развивает и что угнетает на каждом шаге. Хорошо бы знать, чему препятствует обучение письму, чтению, счёту в определённом возрасте. Раннее специальное обучение закрывает очень многие возможности. Вроде бы есть мнение, что современное обучение в младшей школе подавляет навыки пространственного мышления. Но не найти источников, где было бы сказано, что именно подавляет визуальное мышление, с чем связано нарушение музыкального восприятия и т. п. Например, хорошая ассоциативная память мешает развитию абстрактного мышления. Имея возможность «просто запомнить», ученик не пользуется сложными формами организации памяти. Но простое запоминание последовательности не даёт возможности произвольно оперировать частями запомненного: выделить главное, воспроизвести произвольный фрагмент вне всей цепочки запомненного и проч. С другой стороны, недостаток памяти заставляет перейти к более абстрактному мышлению, но высшие уровни абстракции будут закрыты именно недостаточностью памяти. Недостаточность памяти может быть компенсирована сложными свёртками запоминаемого материала, его структурированием, для чего нужны высшие способности мышления.
Тем самым можно видеть сложные зависимости между разными «путями интеллекта», которых – несколько, которые разветвляются и иногда сливаются, от каждого пути отделяются несколько путей редукции данной функции и частичной компенсации – восстановления её особыми средствами с выходом на следующий уровень, но с иными возможностями; это совершенно неисследованная тема. Это – тёмный подвал кажущейся столь ясной и понятной темы школьного образования. Туда не ходят, там страшно.
Дело не только в том, что раннее обучение счёту сказывается на жизни чувств и образности мышления, и прочих корреляциях такого плана. Крайне мало известно о том, как тело влияет на мышление; то, что человек ест и пьёт, как он проводит время – сказывается на возможностях мышления, и тем более – культура, к которой принадлежит человек. Там имеются сложные зависимости и компенсации, некоторые грани можно перейти, сняв ограничения – но это требует трудов. Это – важнейшая тема свободы мышления, насколько человек сам владеет своими мыслями. Свобода мышления сильнейшим образом ограничена – не только тело, пища и культура, биохимия и диета, свободу мышления ограничивает язык; структура желаний; сила или слабость воли. Умение сознательного мышления доступно далеко не всем, для большинства мышление – штука непроизвольная и интуитивная, причём среди таких людей могут быть и очень умные (как рождаются люди очень сильные от природы), но эти люди не обладают свободой мышления. И вся эта сложнейшая картина завалена грязью непонимания и иллюзий, создающая общий фон якобы однородной интеллектуальной способности.
Такие вещи практически невозможно дидактически излагать, это слишком мало изучено и есть лишь отдельные не слишком достоверные мнения. Однако именно это «болото» скрывается под радостной убеждённостью, что со школой всё в целом ясно. Надо деток туда пораньше отдавать, чтобы они получили там в головёнку побольше хороших добротных знаний. В этом сумрачном лабиринте, которым потихоньку занимаются детская психология, педагогика и ещё несколько наук, мы пока не знаем даже основных коридоров. Обычная школа уверенно строит над этим лабиринтом свои простые и понятные схемы обучения начальных и средних классов. А потом получаются когорты учеников, которые «вдруг» чего-то обычного не могут. То ли окружающая культура изменилась, то ли заболели все чем-то, то ли те, кто тревожно говорит об изменениях, сами дураки, да вот они уже и померли, а вокруг всё по-прежнему, нормально, и лишь оставшиеся старики рассказывают сказки.
Сказки? Например, что в прежние времена были такие люди, которым было достаточно взглянуть на предмет перед собой, а потом они могли, отвернувшись от него, детально рассказать, как он выглядел. И, говорят, это была обыденная способность, это почти каждый мог. Сказки, конечно. Так и называются: «Сказки о способности представления». Есть ещё «сказки о способности воображения», да и другие сказки тоже есть. Вот хотя бы о смысле понятий – якобы в прошлом люди могли из самих понятий извлекать представления о свойствах, в явном виде не упомянутых для этих понятий. У них была такая «жизнь понятий», так что в их мышлении понятия жили, вели себя, проявлялись, и такие люди могли, посмотрев на эту жизнь понятий, значений, предсказать, что такие-то вот понятия могут себя проявить и вот таким образом, хотя из явно полученных ими данных этого не следовало.
Как это вообще возможно? Откуда берётся эта сказочная жизнь понятий? Ведь у нормальных людей всё иначе: у них есть признаки, символически связанные в понятии, и чего в понятии нет, тому и взяться неоткуда. Однако это совсем разные вещи – понятия могут возникать разным образом и называются так совсем разные вещи. Те понятия, о которых речь, – «живые» – не сводятся к словесной формуле. Они оживают, когда попадают в систему иерархических связей, в систему отношений с другими понятиями. Тогда и начинается жизнь понятий – они «сами» объединяются в некоторые связанные группы, одни притягиваются к другим, отталкиваются от иных, создают полярные структуры или длинные ряды переходов. Между ними образуются всё новые связи, а главное – понятия не остаются неизменными. Нет смысла говорить, что это элементы и система их связей – с каждой установленной связью между понятиями каждое понятие меняет смысл, ему что-то добавляется и что-то изымается. Говоря самым общим образом, понятия включаются в систему категорий, в одну огромную классификацию, которую можно назвать «картиной мира». Это и есть жизнь понятий, так что, обдумывая понятие (приводя его в связь с другими понятиями), человек получает новое знание, которого изначально в этом понятии не было.
Тут возникает множество вопросов. Если современная культура не способствует развитию таких способностей мышления – а надо ли у школьников такое мышление развивать? Многие школьники учатся чтобы хорошо жить, а не чтобы спасать мир. Или: откуда взять учителей с такими способностями к обобщению и работе с понятиями, если утверждается, что большинство людей к этому не способно? Как отличить наличие этого редкого умения, если в целом культура его не развивает и не способствует, – есть ли тесты, определяющие наличие такого мышления надёжно? А где такое мышление будет использоваться, ведь если его нет у большинства людей, значит, в большинстве работ можно обойтись без этого мышления? А не является ли такое мышление необходимым лишь для редких специальностей, например, для учёных? Допустим, какие-нибудь области математики или лингвистики требуют именно таких способностей. Но это ведь очень небольшое число узких специализаций научной работы. Всем остальным, получается, такое мышление не необходимо? По крайней мере для работы. Тогда: а верно ли что, что основной задачей школы является введение в систему научных знаний? С этим согласны все родители школьников? Может быть, многие не собираются иметь отношения к науке и удовлетворились бы кратким популярным рассказом без вникания в основы научного мышления? Если же преподавание не должно иметь основной целью введение в науку, а лишь одной из дополнительных целей – ознакомление с общей картиной мира и демонстрацией ряда картинок, возникновением которых цивилизация обязана науке, – то нет необходимости в развитии мышления такого рода. Без развитого мышления люди вполне могут представлять себе яркие образные картинки, имеющие отношение к тем или иным научным операциям, они могут эти картинки запоминать, они могут заучивать наизусть научную информацию, положенную в рамках той или иной программы. Но понимать, почему всё это вот так связано и как выводы зависят от данных, – они не могут.