Страница 6 из 8
В убедительном описании способности чтения возбуждать мышление Пруст выразил большую часть сказанного выше, правда, косвенным образом.
Мы очень хорошо чувствуем, что наша мудрость начинается там, где она кончается у автора, и хотели бы, чтобы он дал нам ответы, тогда как он только и может возбудить в нас желания. И эти желания он может пробудить в нас, только заставляя нас созерцать высшую красоту, которой он смог достичь предельным усилием своего искусства. Но по… закону… (который, возможно, означает, что мы ни от кого не можем получить истину и должны творить ее сами) то, что является последним словом их мудрости, предстает нам только как начало нашей собственной [30].
Понимание Прустом творческой природы чтения содержит в себе парадокс: цель чтения состоит в выходе за рамки идей автора в область мыслей все в большей мере автономных, трансформирующихся и в конечном итоге независимых от написанного текста. С первых, неуверенных попыток ребенка расшифровать буквы опыт чтения ценен не столько сам по себе, сколько в качестве лучшего средства к изменению сознания, а также – и буквально, и в переносном смысле – к измененному мозгу.
И наконец, биологические и интеллектуальные изменения, вызванные чтением, обеспечивают удивительно благодатную почву для исследования того, как мы думаем. Такое исследование требует множества научных подходов – с точки зрения лингвистики древних и современных языков, археологии, истории, литературы, образования, психологии и нейробиологии. Цель этой книги состоит в том, чтобы интегрировать перечисленные дисциплины для описания нового взгляда на три аспекта письменного языка: эволюцию читающего мозга (как человеческий мозг научился читать); его развитие (как юный мозг овладевает чтением и как чтение изменяет нас) и возможные варианты, когда мозг не может научиться читать.
Мы начнем наше путешествие в Шумере, Египте и на Крите, где в шумерской клинописи, египетских иероглифах и некоторых недавно обнаруженных протоалфавитных записях можно обнаружить все еще нераскрытые начала письменного языка. Каждый основной тип письма, изобретенный нашими предками, требовал от мозга чего-то нового, и этим можно объяснить, почему между самыми ранними известными системами письма и замечательным, практически совершенным алфавитом, созданным древними греками, прошло более 2000 лет. В основе алфавитного принципа лежит реализация глубокого понимания, что каждое слово устного языка состоит из конечной группы отдельных звуков, которые можно представить конечной группой отдельных букв. Когда со временем возник этот на первый взгляд бесхитростный принцип, он оказался революционным, так как создал возможность передать на письме каждое произносимое слово в каждом языке.
Одним из великих, в значительной степени сохраненных в тайне преданий в истории чтения является рассказ о том, почему Сократ направил все свои легендарные риторические навыки против греческого алфавита и овладения грамотностью. Верными и на сегодняшний день пророческими словами Сократ описал, что люди утратят из-за перехода от устной к письменной культуре. Протесты Сократа (и молчаливое возмущение Платона, когда он записывал каждое его слово) сегодня имеют особое значение, поскольку мы преодолеваем собственный переход от письменной культуры к культуре, которая все больше управляется зрительными образами и огромными потоками цифровой информации.
Несколько наводящих на размышления связей объединяют историю письма у человеческого вида и развитие чтения у ребенка. Первое: нам потребовалось примерно 2000 лет для осуществления когнитивного прорыва, необходимого, чтобы научиться читать с использованием алфавита, а сегодня детям приходится затратить примерно 2000 дней на то, чтобы проникнуть в суть печатного слова. Второе касается эволюционных и образовательных последствий того, что для овладения чтением приходится «реорганизовать» мозг. Если не существует особых генов, ответственных только за чтение, и нашему мозгу приходится связывать уже имеющиеся структуры зрения и языка для овладения новым навыком, то каждый ребенок в каждом поколении вынужден проделывать огромную работу. Когнитивный психолог Стивен Пинкер выразительно сказал об этом: «Наши дети оснащены проводкой для звуков, а буквы – это дополнительный аксессуар, который приходится навинчивать с усилием» [31]. Для овладения этим «неестественным» процессом детям нужна образовательная среда. Такая образовательная среда должна поддерживать отдельные части нейронных систем, которые необходимо соединить, чтобы мозг смог читать. Такой подход не согласуется с использующимися в настоящее время методами обучения, которые сосредотачиваются лишь на одном или двух основных компонентах чтения.
Понимание того, что развитие охватывает период с младенчества до ранней взрослости, влечет за собой необходимость знания всего многообразия составляющих частей нейронных систем в умеющем читать мозге и их становления. Собственно, образно говоря, это история двух детей – обоим из них предстоит овладеть многими сотнями слов, тысячами понятий и десятками тысяч слуховых и зрительных ощущений. Все это – исходный материал для развития основных компонентов чтения. Однако, в значительной степени из-за условий среды, один ребенок овладеет этими необходимыми элементами, а другой – нет. Потребности тысяч детей каждый день остаются неудовлетворенными, но в этом нет их вины.
Овладение умением читать начинается с того момента, когда ребенка в первый раз берут на руки и рассказывают ему историю. Оказывается, один из лучших показателей будущего умения читать – то, насколько часто ребенку рассказывали истории или читали книги в первые пять лет детства [32]. Классовая система, о которой теперь мало говорят, незримо разделяет наше общество. При этом те семьи, которые обеспечивают детям богатые возможности для развития устного и письменного языка, постепенно отделяются от тех, которые этого не делают или не могут делать. В одном известном исследовании было обнаружено, что ко времени детского сада некоторых детей из бедных в языковом плане семей от их более развитых в этом отношении сверстников уже отделяет пропасть в 32 миллиона слов [33]. Другими словами, в определенных условиях к пятилетнему возрасту ребенок из среднего класса слышит на 32 миллиона больше произнесенных слов, чем ребенок из более бедных слоев общества.
Дети, которые к моменту прихода в детский сад уже услышали и использовали тысячи слов, значение которых они уже поняли, классифицировали и сохранили в своем юном мозге, имеют преимущества в сфере образования. Дети, которым никогда не читали историй, которые никогда не слышали, как рифмуются слова, никогда не представляли себе битвы с драконами или королевские свадьбы, имеют не так много шансов в свою пользу [34].
Знание того, что предшествует чтению, может помочь изменить эту ситуацию. Благодаря замечательным новым технологиям теперь мы можем видеть, что происходит, если в ходе овладения чтением все идет как надо: ребенок переходит от декодирования слова, например cat («кошка»), к быстрому, внешне не требующему усилий постижению значения «животное из семейства кошачьих по имени Мефистофель». Мы различаем ряд предсказуемых фаз, которые человек проходит на жизненном пути, что показывает, насколько нейронные схемы и запросы мозга различаются у начинающего и опытного читателя, который ориентируется в сложных мирах «Моби Дика», «Войны и мира» и текстов по экономике. Наши растущие знания о том, как мозг с течением времени учится читать, могут помочь предсказать, исправить или предотвратить некоторые формы нежелательных расстройств чтения. Сегодня мы обладаем уже достаточными знаниями о компонентах чтения, поэтому еще в детском саду можем не только диагностировать почти каждого ребенка, у которого есть риск проявления проблем с обучением, но и научить большинство детей читать. Эти знания дают нам представление о том, какие достижения читающего мозга мы не хотим потерять как раз в тот момент, когда начинается цифровая эпоха, предъявляющая к нему новые и качественно иные требования.