Страница 2 из 8
И комментирует так, что, кажется, трудно вообразить что-нибудь еще более пошлое и отталкивающее.
Условным приобщением к поэзии можно считать вовлечение детей в официальную культурную жизнь школы – поручение или приглашение участвовать в вечерах или утренниках, посвященных памятным датам, или в конкурсах чтецов. Пользы от таких мероприятий, наверное, больше, чем вреда, если только взрослые не настаивают на патетической, фальшивой декламационной манере. Правда, нередко поэтический репертуар оказывается довольно небогатым: например, во многих школах ко Дню Победы читают одни и те же стихи – несколько задушевных, несколько мрачно-торжественных. Да и на конкурсах чтецов преобладают стихотворения, позволяющие юному декламатору продемонстрировать резкие переходы от крика к шепоту, поиграть голосом и чувством; еще лет десять – пятнадцать назад очень популярны были фрагменты из поэмы «Зоя» Маргариты Алигер («Если очень громко крикнуть: “Мама!..”»), стихотворение Мусы Джалиля «Варварство» – о том, как фашисты расстреливали женщин и детей, а также финал поэмы Пушкина «Цыганы» и лермонтовская «Смерть поэта».
И все же учителя мечтают о другом – о том, чтобы их ученики – пусть не все – читали всё новые хорошие стихи, и перечитывали уже знакомые прекрасные стихи, и размышляли над ними, и стремились понимать их как можно полнее и тоньше, и испытывали наслаждение от звучания и сочетаний слов.
Такое бывает? В 1927 году Лидия Гинзбург (ей тогда было 25 лет) занесла в записную книжку:
Мы умеем читать книги только в детстве и ранней юности. Для взрослого чтение – отдых или работа; для подростка – процесс бескорыстного и неторопливого узнавания книги… Так я читала Пушкина, Толстого, Алексея Толстого (очень нравились баллады и шуточные стихи), Блока, «Приключения Тома Сойера»… и так я уже никогда не буду читать… И совсем не потому, что наука выбила из меня непосредственность; всё это вздор, и никакая непосредственность для наслаждения чтением не нужна, – нужна бездельность. Нужна неповторимая уверенность молодости в том, что спешить некуда и что суть жизни не в результатах, а в процессах. Нужно вернуться из школы <…> и читать, не шевелясь, иногда до вечера, испытывая то восторг от какого-нибудь нового открытия, то особый уют и почти хозяйскую уверенность оттого, что все слова известны[7].
К сожалению, мы не можем разрешить нашим ученикам бездельность, и, как правило, им есть куда спешить. И все же не перевелись еще дети, для которых хорошие, настоящие стихи – необходимый элемент повседневной жизни, потому что так заведено дома, в семье. Правда, представление о том, что чтение стихов – норма жизни, иногда мешает адекватному восприятию действительности. Мне рассказывали, как один из недавних наших выпускников, будучи еще дошкольником и гостя у родственников под Вяткой, поделился с отцом такой догадкой: «Кажется, в этой деревне почти никто не читал “Избиение женихов” Гумилева!..»
Но если вкус к хорошим стихам и не сформирован в родительском доме, вовсе не все потеряно: с этой задачей умеет справляться и школа, точнее, хороший учитель, если только программа, по которой он работает, включает поэтические произведения (а есть и такие допущенные или рекомендованные, которые не включают) и если произведения эти могут быть интересны детям соответствующего возраста.
Вот что написала мне одна моя недавняя выпускница:
Ваше письмо и статью получила, как раз очередной раз вернувшись из библиотеки, где выписала себе в тетрадь строфу из раннего стихотворения Бродского, обращенного к поэтам: «Ну, вот и кончились года, затем и прожитые вами, чтоб наши чувства иногда мы звали вашими словами»[8]. Подумала, что к теме статьи это подходит, поскольку дети часто воспринимают стихи как наилучшее выражение их чувств, а не как что‑то, чувства рождающее. Отец как‑то признавался, что в молодости любил какие‑то довольно плохие стихи (я не помню, о чем именно шла речь) потому, что это хорошо накладывалось на какую‑то тогдашнюю его влюбленность, а позже из ностальгических чувств. Возможно, этим же объясняется и любовь к «лобовым» песням рок-певцов: в этих несложных текстах и свое ощущение легче распознать.
Вспомнила, как в средней школе нас пытались научить любить стихи. Были попытки как более, так и менее удачные. Как менее удачную помню чтение стихотворения Заболоцкого «Дремлют знаки зодиака…». Я лично с того раза запомнила, что «Людоед у джентльмена неприличное отгрыз»[9], и думаю, что так было и с большинством. А вот как удачное помню «Левый марш» и «Заблудившийся трамвай». Пожалуй, в первый раз тогда в классе повторяли стихи с наслаждением. Кажется, если пытаться «поймать» на какие‑то не лучшие черты, например ажиотаж семиклассника по поводу всего неприличного, – толку не выходит. Особого толка, кажется, не выходило и из идеи читать что-нибудь душещипательное, вроде «Песни о собаке».
К сожалению, добросовестные учителя начальных классов часто перекармливают детей серьезной лирикой «про природу», особенно сезонной – осенней, зимней, весенней, с тяжеловатой, нередко устаревшей лексикой и сложным синтаксисом, без сюжета, без диалогов, без улыбки. Наверное, это лучше, чем идеологизированные строчки, которые предлагались школьникам в предыдущие десятилетия, – вроде тихоновского:
или «Снежинок» Демьяна Бедного – о похоронах вождя мирового пролетариата. Но то, что трудно понять, запомнить, произнести, вряд ли доставит удовольствие. А вот такие стихотворения, как «Мурка, не ходи, там сыч…» Ахматовой или «Движение» Заболоцкого, маленькие дети читают и обсуждают с радостью – если учитель отважится на такой нетрадиционный выбор.
Еще сложнее с выбором в среднем и тем более старшем звене. Все-таки не прижилась здравая мысль о том, что список изучаемых авторов может быть спущен сверху, а выбор стихотворений должен остаться за учителем. Конечно, никто не запретит педагогу прочитать и обсудить те произведения Фета или Блока, которые он, педагог, считает наиболее подходящими для данного класса и даже в данный момент. Но если времени мало, а объем предписанного, наоборот, велик, иногда приходится поступаться здравым смыслом и читать в классе то, что обречено на равнодушный прием, непонимание или даже отторжение. Не любым старшеклассникам я хотела бы читать «Из‑под таинственной, холодной полумаски…», «Сияла ночь. Луной был полон сад. Лежали…» или «О, я хочу безумно жить…». И не читаю, беру на себя грех недовыполнения. А между тем эти стихотворения названы в кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена. Этот кодификатор и эти КИМы – серьезное испытание или даже преграда на пути к освоению поэзии.
Но гораздо серьезнее даже не выбор – в конце концов, классику так или иначе осваивать надо, – а собственно содержание разговора о стихах. Еще недавно в моде было определение идейного смысла («автор в этом стихотворении призывает служить Отчизне, воспевает родную природу, выражает сострадание, обличает…»). Теперь, кажется, в центре внимания так называемые изобразительно-выразительные средства. И это было бы не лишним делом, если бы обсуждался вопрос, как влияет на наше восприятие то или иное средство. Вместо этого в ЕГЭ предлагается: «Определите вид пафоса, которым проникнуто стихотворение» (правильный ответ ко всем опубликованным заданиям такого рода один – «трагический») или спрашивается: «Как называется…» – «прием очеловечивания», «стилистический прием, заключающийся в одинаковом начале каждой строки» (так!) или просто «прием, использованный в строках: “И шел, колыхаясь, как в море челнок, // Верблюд за верблюдом…”[11]». А значит, к такому разговору на уроке подталкивают учителей. И вот уже ученики письменно и устно сообщают, что в стихотворении «Три пальмы» Лермонтов учит любить и беречь родную природу и применяет для этого красочные эпитеты и олицетворения. Если такие слова сказал ученик, которому стихотворение нравится, значит, его чувства и ощущения существуют отдельно от того, что делается на уроке, и урок его понимание не уточнит и не углубит, в лучшем случае – не испортит, что, впрочем, маловероятно.
7
Гинзбург Л.Я. Человек за письменным столом. Л.: Советский писатель, 1969. С. 12.
8
Бродский И.А. Сочинения: в 7 т. Т. 1. СПб.: Пушкинский фонд, 1997. С. 45.
9
Заболоцкий Н.Н. Вешних дней лаборатория: стихотворения (1926–1937 годы). М.: Молодая гвардия, 1987. С. 70.
10
Тихонов Н.С. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 1. М.: Художественная литература, 1985. С. 477.
11
Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 1: Стихотворения. 1828–1841. М.; Л.: Академия наук СССР, 1961. С. 455.