Страница 7 из 24
– учителя и ученики постоянно находятся в состоянии скрытой или явной конфронтации, доходящей со стороны учителя до крайних форм утверждения своей власти;
– учителя крайне разобщены между собой, поскольку формально подчиняются логике своего учебного предмета, который у всех разный, а не общей идее, связанной с образованием Человека и соответствующей ей, объединяющей всех педагогике. Поэтому учителя не посещают уроки друг друга, да и зачем, если предметы у всех разные. (Правда, учителя, преподающие один предмет, тоже не ходят друг к другу. Наверно потому, что предмет один, что смотреть-то.) Но есть, по-видимому, еще одна причина;
– учителя в своей профессиональной практике живут в постоянной необходимости подчиняться многочисленным правилам и нормам, которые в полном объеме никогда не выполняются. Отсюда, по-видимому, рождается боязнь внешнего оценивания своей работы. Любой оценивающий несет в себе потенциальную угрозу санкций за несоответствие каким-либо нормам, писаным и неписаным. В результате вместо практики постоянной межличностной профессиональной коммуникации по поводу ценностей, целей, идей, проблем в деятельности каждого педагога и коллектива в целом, обсуждение которых только и может привести к профессиональному росту каждого, реализуется обратный процесс – окукливание, консервация и защита своей территории от посторонних;
– управление школьным образованием сводится к административному руководству, основная цель которого – любыми средствами сохранить существующие школьные порядки, что в конечном счете означает сохранение и поддержание своего собственного функционирования, а значит, и власти. Реальное управление образовательными процессами замещено тотальной регламентацией жизни и деятельности педагогов и учеников.
Следует отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование путем изменений в отношениях учитель – ученик, введения факультативов в старшей школе, дополнительных предметов по выбору, уровневого обучения и т. п. Однако все они, оставляя неизменными педагогические основания содержания образования – информационный подход к обучению при полном равнодушии к индивидуальному развитию ребенка, – лишь усугубляют отставание отечественной массовой школы от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.
Стремление ответить на вызовы современности, не меняя стержня, ядра и основы содержания, привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования, «мелкотемью» и опоре прежде всего на память ребенка.
Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов за счет введения различных, часто доморощенных, тестов приводит к замене сложнейшего процесса учения-обучения натаскиванием на единственно правильный ответ. Это усугубляется наличием у многих школ единственной целевой ориентации на поступление их учеников в вузы (или даже в какой-то один вуз).
Такая ориентация не только вызывает перегрузку у детей, которую невозможно снять ограничением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и приводит к резкому снижению познавательной мотивации даже у тех детей, кто демонстрирует высокий уровень так называемой обученности.
Ориентация школы на получение высоких академических результатов ведет к свертыванию воспитательных аспектов образования, дезориентации родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета их способностей и потребностей, к отсутствию у 70 % выпускников школ, которые не поступили в институты, реальных жизненных планов и умений уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях жизни современной России.
Расширение по экстенсивному типу содержания образования, его односторонняя «академическая» ориентация во многом служат причиной увеличивающегося отсева подростков из школ и в конечном счете усугубляют социальные проблемы и конфликты.
Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, потому что при сохранении в основном старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.
Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под ней преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная рационально-логическая культура. Призывы заменить «знание всех богатств, которое выработало человечество» строго отобранными «базовыми элементами культуры» также не приводят к успеху, так как невозможно объективно установить, кто должен являться субъектами, проводящими этот отбор, и каковы принципы отбора.
Построенная по однолинейному, иерархическому и программному принципу, массовая школа, таким образом, воспринимает индивидуальность ребенка как некую помеху для достижения цели. И она подменяет проблему развития индивидуальности задачей учета индивидуальных особенностей при усвоении учебного материала (о чем написаны горы книг).
Изменяется объем подлежащего усвоению материала, вводятся до сих пор невиданные или забытые теперь учебные предметы. Их даже объединяют (интеграция) или разбивают по уровням усвоения (дифференциация), подбирают в первом, или в пятом, или в десятом классе по склонностям или самих детей, или родителей (вариативность), но все это «из убеждения, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное».
Поэтому, при постоянной критике со всех сторон, во всех странах вот уже три сотни лет остаются почти неизменными главные организационные формы школы – уроки, одновозрастные классы, единые для классов программы, контрольные, экзамены, отметки.
Но и пересмотр этих привычных законов устройства школы все чаще осознается во многих странах как насущная задача, стоящая перед мировой педагогикой.
В основе нашего подхода лежит убежденность: основное предназначение человека – максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, быть самим собой или стать «тем, что я есть», т. е. исполнить свое всеобщее и индивидуальное предназначение.
Это предполагает, что человек:
– уверен в себе, постоянно расширяет свои возможности и не боится их реализовать;
– умеет действовать в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни;
– способен к профессиональной мобильности;
– способен к непрерывному самообразованию;
– умеет адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;
– умеет принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью;
– умеет брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других;
– умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него;
– понимает необходимость главенства закона в обществе, а не мнения и амбиций людей, находящихся у власти;
– умеет сам следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путем.
Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе.
Достижение этого идеала связано со значительной перестройкой целей общего образования, всей организации жизни школы, ее уклада, изменением содержания образования и средств педагогической деятельности.
Знание, информация перестают быть единственной целью и высшей ценностью в образовании и подчиняются целям индивидуального развития, личностного роста ученика, складывания им образа своего «Я».