Страница 21 из 24
Дело в том, что такой уклад позволяет справиться с этим унижением при помощи умения написать о том, чего нет, построить график неуклонного повышения «уровня обученности», списать чужую образовательную программу и выдать ее за свою, авторскую.
Этот дух, этот стиль отношений передается детям, закрепляется в их опыте и способах действий, а потому является компонентом содержания образования, компонентом, не зафиксированным в программах, специально не планируемым и не контролируемым.
История новаций как история разных школьных укладов
С другой стороны, анализ известных культурно-образовательных систем (школ Марии Монтессори и Селестена Френе, вальдорфской педагогики, Йена-план школ и др.) показывает, что в них важным компонентом содержания образования является особое устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия, в писаных или неписаных правилах жизни.
Не удивительно ли, что при сравнительно традиционном содержании учебных предметов выпускники этих школ отличаются какими-то специфическими способностями и качествами личности? Про них профессора западных университетов говорят: «Они знают то же, что и другие, примерно в том же объеме, но у них есть что-то такое, что позволяет им быть успешнее».
Не имеется ли в виду то скрытое, параллельно существующее содержание образования, которое оказывает влияние на становление способностей подчас большее, чем содержание изучаемого предмета?
Если обратиться к практике нашего инновационного движения последних десятилетий, к которому я имею честь принадлежать, то и в деятельности наших школ можно обнаружить сходную картину.
В каждой из школ нашей ассоциации наличествуют особый дух, особая атмосфера, особый уклад жизни, которые в не меньшей степени определяют образовательные эффекты, чем те авторские программы, по которым работают учителя этих школ.
Например, 106-я школа Красноярска (директор И.Д.Фрумин) за счет своеобразного уклада видит себя как «школа взросления». В ней культивируются особые эффекты переживания собственного возраста, мотивирующие ожидание иных правил жизни на более старшей ступени. Это устройство школы, рождающее переживание и ожидание, само оказывается содержанием образования, поскольку активирует формирование определенных способностей, раскрывает потенции личности не меньше, чем предметное содержание уроков.
Или в Московской педагогической гимназии (руководители А.Г.Каспржак, В.Н.Наумов) культивируемый стиль жизни и работы человека умственного труда, человека интеллигентного не менее важен, чем перечень или содержание программ дополнительных предметов или мастерских. Уклад жизни школы, дающий возможность спорить, высказывать гипотезы, опровергать или подтверждать их, в не меньшей степени, чем различные программы, приводит к образовательным эффектам.
В школах М.П.Черемных (Ижевск), А.А.Галицких (г. Киров) поддерживается дух своеобразного лицейского братства, специально настраиваемые отношения детей и взрослых являются содержанием образования, во всяком случае, не меньше, чем многочисленные курсы и семинары по выбору. Возможно, что и сам выбор, его процедура, ответственность за него обучают собственно культуре не меньше, чем знание теорем.
В нашей «Школе самоопределения» создаются разнообразные, жестко не регламентированные образовательные пространства (игровое, художественного творчества, правовое, пространство социальной практики); педагогами инициируются встречи конкретного ученика с этими пространствами, создаются различные ситуации проживания в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения и отношения.
Такой уклад учит выработке способа действия в неожиданной, непредсказуемой ситуации больше, чем в привычной работе на уроке.
Измерения уклада: инварианты и особенности
Итак, я утверждаю:
– уклад школы есть важнейшая часть содержания образования;
– все то скрытое содержание, которое задает уклад, надо изучать;
– такой подход может указать пути решения проблем содержания образования.
Возможно, дискутируя о том, где искать пути обновления содержания образования, мы просто не там ищем. Принято, что содержанием образования являются основы наук, культуры, предметное знание или интегрированные курсы (их обновление, минимизация, максимализация, оптимизация, дифференциация или индивидуализация…).
Вероятно, основные поиски надо вести не там, а где-то рядом.
Но экспериментирование со школьным укладом, в отличие от экспериментов с учебно-предметным знанием, требует особого подхода, особых методов и средств проверки гипотез, особого языка описания и, что совсем уж непросто, особых способов переноса в практику полученных результатов.
В порядке предположения могу отнести к желательной для каждой школы (инвариантной) части такие черты школьного уклада:
– возможность для ребенка выбирать не только учебный предмет, курс или факультатив, но и темы, темп работы, вариант поведения, формы и способы действия;
– наличие строго не регулируемых и не регламентируемых образовательных пространств, где все нормы и правила создаются взрослыми и детьми вместе;
– развитие условий, позволяющих ученикам постепенно становиться из объекта педагогических воздействий субъектом своего образования;
– обязательное участие ребят и учителей, а возможно, и родителей в создании норм и правил общей жизни;
– вообще открытость принимаемых решений, возможность каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всего школьного сообщества, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления.
Понимание достижимости и желательности для любой школы этих черт образовательного уклада мы считаем одним из результатов нашей экспериментальной работы.
К вариативным параметрам уклада можно отнести, например, следующие:
– разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные и коммерческие общества – все то, что очень разными путями позволяет создавать свободный, творческий, гуманный, толерантный уклад жизни;
– введение социально-трудовой практики как самостоятельного образовательного пространства, обеспечивающего не только освоение окружающей социальной среды, но и создающего особый стиль отношений в коллективе;
– выборность органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития;
– построение правового пространства школы как действующей модели открытого гражданского общества. (Например, в нашей школе такая модель не на бумаге, не в деловых играх, а в реальной жизни позволяет каждому стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы. Единственным ограничением при этом является свобода других людей для собственного действия, не запрещенного законодательством страны и законодательством школы.)
При этом надо понимать, что демократический уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить. Еще в 1960-х годах известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е.Конникова обращала внимание на это обстоятельство: присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил. Результативность такого подхода доказана опытом многочисленных коммунарских объединений[5].
Образ жизни как предмет рассмотрения
Уклад школы – отношения взрослых и детей в ней, организация пространства, в котором эти отношения складываются, стиль подхода к возникающим проблемам и т. п. – все это вполне очевидно для участников школьной жизни, но чаще всего неуловимо, неформализуемо для внешнего наблюдателя.
5
См. книги и статьи И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, О.С.Газмана, В.А.Караковского, а также публикации о практическом опыте Е.Б.Штейнберга в отряде «Надежда».