Страница 16 из 24
Поразило и то, насколько бюрократы всех стран одинаковы: они умудряются отвечать не на те вопросы, которые им задают, а на собственные, заранее приготовленные. Причем их витиеватые ответы всегда формулируются так, чтобы понять было невозможно. Спрашивают, например, представителя правительства Берлина – почему в Германии запрещается давать детям домашнее образование (по закону родителей, не приведших ребенка вовремя в школу, могут посадить в тюрьму)? Ответ: «Да, в немецкой образовательной системе много проблем; да, у нас плохие результаты по исследованиям PISA». И дальше, развивая собственную мысль, вдруг говорит, что, конечно, никто не собирается менять сложившуюся замечательную систему.
Интересно, где они этому обучаются? Чиновники всех стран всегда хотят что-то изменить, но так, чтобы при этом на самом деле ничего не менялось.
«Наши школы» – это какие? Возможно, название «демократические школы» не самое удачное для определения того, что отличает школы этого типа. Не только же в том дело, что в них проводятся общие собрания, где дети и взрослые вместе принимают решения об изменениях в их школьной жизни. И не в том, что в таких школах обычно… играют в настольный теннис, как уверяет один из лидеров демократических школ, Джерри Минц. Но чему, собственно говоря, в таких школах учат? (Между прочим, наш тезис, что содержанием образования в демократической школе является помощь в становлении универсальных умений ребят, вызвал большой интерес и у философов, и у практиков образования разных стран.) Как же получается, что в демократических странах – Англии, Германии, Америке – большинство школ «не демократические»? Это, естественно, раздражает и чиновников, и учителей, работающих в школах обычных.
Называть такие школы инновационными тоже неправильно, потому что у коллег возникает вполне логичный вопрос: «Значит, вы инновационные, а мы – нет? Но в нашей школе ввели новый предмет, альтернативную программу – это тоже инновации!»
Название «авторские школы» используется только в России, тем более что их с каждым годом и у нас становится все меньше. Даже свою школу я не могу сегодня называть авторской, потому что она уже давно стала соавторской.
Джерри Минц называет эти школы альтернативными, но сразу встает вопрос: чему они альтернативны? Всем остальным? Тогда стоит сразу признаться, что идеи этих школ никогда не будут распространяться широко, ведь никто не хочет становиться своей альтернативой.
О названии думали долго все вместе. Но конгресс закончился, а вопрос остался. Пожалуй, это хорошо: ведь и в работе с детьми мы стремимся не к тому, чтобы наши ученики получили от нас готовые ответы. Гораздо важнее (и поверьте, труднее), чтобы из школы они уходили с новыми вопросами, ответы на которые действительно хотят найти.
А в декларации, принятой конгрессом, оказалось всего два пункта:
Мы верим, что в любом образовательном учреждении молодые люди имеют право:
– самостоятельно решать, как, когда, что, где и с кем они будут изучать;
– нести равную ответственность в принятии решений, касающихся управления школой, всех необходимых правил и инструкций.
Нам предстоит понять, что задача школы не в том, чтобы ее выпускник последовательно прошагал по ступеням одной и той же для всех людей лестницы, а в том, чтобы счастливо, без зазоров, смог попасть в свою судьбу – единственную.
Есть ли сейчас школа, которую можно было бы назвать школой будущего?
Я, во всяком случае, такой не знаю. А приближения к ней – это те школы, в которых есть тенденция к «само» – к саморазвитию ребенка, его самостоятельности, его «самости», его индивидуальности. Там, где есть такая тенденция, и не словами называемая, а действительная, та школа – школа будущего. Если, конечно, мы видим будущее как светлое, прекрасное и свободное.
Часть II. Школа и ученики
Глава первая. Надо дать детям не видимость свободы, а ясно видимую свободу в образовании
Школа самоопределения. Первые шаги
…Итак, мне позвонили учителя и позвали к себе в школу директором. Я подумал и согласился, но с условием, что мы вместе будем строить не очередную традиционную школу (возможность директорствовать предоставлялась мне не раз), а принципиально новую, нечто вроде школы-клуба, в которой живут свободные люди.
Так что я принял предложение. И я понимал, что воплощать свою мечту можно только с коллективом единомышленников, причем не только педагогов, но и родителей, и даже – в первую, быть может, очередь – детей.
Я пришел в очень хороший коллектив, который создавали хорошие директора, эта школа и в «те» времена считалась максимально свободной, и в годы застоя в 734-й уделяли внимание прежде всего развитию личности ребенка, а не пресловутому «усвоению программ основ наук». В традициях школы, заложенных за пятнадцать предыдущих лет коллективом под руководством Искры Васильевны Тандит и Инны Константиновны Коновой, – замечательные лицейские дни, уроки-лекции, разнообразные дела в помощь окружающим, лагеря труда и отдыха и многое другое.
И потому я мог – мы могли – позволить себе первые два года семинарить, обсуждая свои проблемы и фиксируя те из них, на которых в традиционной школе внимания не обращают. Для всех нас непростой оказалась задача: сохранив ценный опыт коллектива, тем не менее разрушить привычные стереотипы и начать поиск принципиально новых подходов к новым целям.
Например, почему такие разные, такие уникальные первоклашки уже через полгода-год становятся одинаковыми? Почему у подростков глаза тусклые? Почему учителя пристают с вопросами к детям, а дети учителям вопросов не задают?
Не надо быть ученым, чтобы видеть (хотя тому есть подтверждение и в исследованиях): стремление учиться у ребят угасает к старшим классам по сравнению с младшими. Гаснет в стенах твоих, школа…
Дети не хотят, не любят учиться – это серьезнейшая, крайне тревожная социальная проблема наших дней (я говорю, конечно, не обо всех детях без исключения, а о массовой тенденции в их среде). Можно закрыть на нее глаза, выставить завышенные оценки, заставить заучить какую-то частность – раздел, параграф, правило, часами просиживать на дополнительных занятиях, но любви к познанию мы этим не разбудим, скорее, наоборот.
Можно вообще отмахнуться: не важно, любит или не любит ученик учиться, важно вложить в него (каким угодно способом) сами по себе знания, положенные по программе, – до сих пор этот критерий остается главным в оценке школы. Но в том-то вся и загвоздка, что общество, движение жизни, требования научно-технического прогресса сформулировали качественно иной «социальный заказ» перед школой: при постоянном обновлении знаний во всех областях деятельности, при все возрастающем обилии и разнообразии информации школа обязана теперь вооружить каждого выходящего из ее стен не только (и не столько) определенным багажом знаний, сколько – и в первую очередь! – стремлением эти знания получать, чтобы мог он в течение быстро меняющейся жизни доучиваться и переучиваться «на ходу», как того и требует школьная реформа, подчеркивая необходимость обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать. То есть, проще говоря, вооружить любовью к учению, или, как в старину выражались, жаждой познания.
И если мы со всей ответственностью осознаем эту новую задачу, этот сместившийся акцент в деятельности школы, то совсем не таким уж безобидным и несущественным покажется ребячье «не хочу, не люблю учиться», тогда от него уже не отмахнешься как от чего-то эфемерного, «из области эмоций». Тогда сами по себе эти «эмоции» мы будем вынуждены поставить во главу угла, пересмотрев под этим углом зрения все наши методики, принципы обучения, критерии.