Страница 2 из 5
Второй тип проектов – проводимые, в основном, в городских школах. Здесь основная масса проектов базируется больше на самом учебном предмете (нескольких учебных предметах) и отталкивается, прежде всего, от них и интересов учащихся. Это не всегда проекты-дела, чаще они носят учебный характер или являются проектами «мнимых дел». Это игры, имитирующие реальные дела, литературные проекты, географические «путешествия». Такие проекты часто являлись способом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой концентрировалось внимание учащихся. При этом отметим, что важно было, чтобы возник интерес и увлечение у ребят, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале; обращалось много внимания на совместную деятельность детей, на отношения между ними, на их умение разобраться в реальной жизни.
Проведённые опросы среди американских учителей показывали как некоторые методические затруднения при проведении метода проектов (неодинаковое время употребляется педагогами на изучение различных программных вопросов, неизбежная неопределённость самих заданий, нельзя уложить в проект все требуемые программами знания… и т. п.), так и определённые преимущества этой системы занятий (энтузиазм в работе, заинтересованность детей, связь с реальной жизнью, выявление лидирующих позиций ребят, кооперация в работе, научная пытливость, самоконтроль, лучшая закреплённость знаний, дисциплинированность группы и т. д.). Почти все учителя отмечают, что эта система взрывает обычную школьную рутину и утверждают, что намерены метод проектов применять и дальше.
В России педагогические идеи, связываемые, прежде всего, с именем Дж. Дьюи, вероятно, первым реализовал на практике С.Т. Шацкий со своими товарищами, начав свою длительную работу в 1905 году. После революции в России эти идеи нашли благодатную почву. Фактически на них опираются Декларация о единой трудовой школе 1918 года, Программы ГУСа. Реализовывались они как в чисто воспитательной практике, так и в обучении. В двадцатые годы дождались активного внедрения в практику в России и Дальтон-план, и метод проектов, и другие новые технологии обучения. Вопрос о методе проектов широко дискутировался в педагогической печати. Метод применялся многими учителями. Трансформация его на нашей почве дала комплексный метод, метод жизненных заданий, метод исканий и многие другие вариации. (Известная по критике в советских учебниках педагогики Бригадно-лабораторная система, фактически, также была измененным вариантом, построенным на основе нескольких «американских» методов, в частности, Дальтон-плана).
Отличие воплощения метода проектов в России от американского варианта было, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно-полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов. Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело, в том числе, к ослаблению содержательного наполнения деятельности ребят.
В стране вёлся широкий поиск, который подразумевал как достижения, так и ошибки. Во многих опытных школах метод проектов применялся успешно. Выстраивалась определённая система, нарабатывались крупные блоки проектов (комплексы), включающие в себя основные программные знания. Всё это мы можем проследить по педагогической печати того времени. Кончено, большие искажения, симуляции и спекуляции по поводу метода проектов начались, когда решено было новую ещё для массового учителя технологию сделать обязательной для всех школ и всех учителей. Массовое, обязательное и быстрое внедрение любых ходов в педагогике чаще всего приводит к их извращению. Этот процесс был прерван постановлением ЦК ВКП(б) в 1932 году. К сожалению, при этом фактически был вообще введён запрет на работу по этому методу.
Замечу, что если мы хотим реально обновлять систему образования, если поддерживаем описанные выше принципы, то мы должны признать, что метод проектов должен стать одним из ведущих методов работы в этой системе. В ходе знакомства с материалами об этом методе мы сможем ещё не раз в этом убедиться. Опыт работы предыдущих поколений учителей указывает нам направление дальнейших поисков. Очевидно, необходимо тщательное изучение опыта применения метода проектов и в советской школе, и в зарубежной, перенесения его основных идей в нашу сегодняшнюю реальность. Уверен, что перенсить опыт из иного времени, с иной культурной почвы нужно аккуратно, будет много проблем (сегодня другая жизнь, другие люди), но предыдущий опыт и желание его трансформировать в сегодняшней обстановке должны помочь в этой работе.
Например, отметим следующее. В основном, и в американском опыте, и в российском работа по методу проектов успешно шла в элементарной, начальной школе и с детьми до 13-14 лет. Таким образом, широкого опыта работы на материале содержания старших классов не было. Тем более на том содержании, которое заложено сегодня в учебниках старших классов. Здесь возможны два направления рассуждений (поиска).
Первый. В те годы не было так сильно распространено общее среднее образование. И просто нужно искать варианты организации проектной работы с этим возрастом и на этом содержании.
Второй. Ситуация более активного использования метода проектов именно в младших классах (и в средних) наводит на следующие размышления. Быть может, это и закономерно. Ведь метод проектов призван воспитывать именно умение самостоятельно работать. Кроме того, до средних классов проходится (по нынешним учебникам) практически вся программа, которая (если прагматично-прямолинейно подходить к делу) необходима современному человеку (необходимый минимум). И если к 14-15 годам человек уже владеет основами знаний, умеет самостоятельно работать, в том числе заниматься самообразованием, то, видимо, организация обучения в старших классах может быть и иной. Уже как организация полностью коллективного самообучения.
Эти размышления коррелируются, например, и с выдвинутыми Т.Ф.Акбашевым (на основе его технологии развивающейся кооперации) этапами школы. Он считает, что этап начального образования заканчивается тогда, когда детьми освоены средства индивидуального и коллективного самообразования, самоорганизации, самоопределения. По возможностям возраста он соотносит этот этап с существующей ныне начальной школой и, может быть, 5-6 классами. Следующий этап – предпрофессиональное образование, в котором как раз место обучения как процесса передачи знаний должно занять «выстраивание самими детьми логики развития наук в форме непосредственной общественно-полезной исследовательской деятельности». Здесь, видимо, вполне целесообразно использование и метода проектов. И последний этап – профессиональное образование, выступающее как самообразование. И вот здесь уже происходит специализация в область науки, та или иная наука может изучаться как сфера профессионального интереса, глубоко и серьёзно.
Во всех случаях в начальной школе и младших подростковых классах метод проектов (в его различных вариантах воплощения) имеет все основания занять центральное место. Да и у предшественников наших как раз с этими возрастами и наработано больше опыта.
Сегодня, говоря «метод проектов», мы понимаем под этим словосочетанием и определённый комплекс идей, и достаточно чёткую педагогическую технологию, и конкретную практику работы педагогов. И поскольку идеи, реализовать которые был призван метод проектов, вновь становятся значимыми, то – повторюсь – и исследование исторического опыта работы по методу проектов позволит создать основу для организации аналогичной практики в условиях уже сегодняшней жизни.
Глава 2. Другой взгляд на школу
«… современная массовая школа продолжает отстаивать безнадежно устаревшие педагогические и этические принципы…
Эта школа больше не может готовить к жизни, она не обращена ни к будущему, ни даже к настоящему, а упорно цепляется за прошлое, словно старая дама, которая пользовалась в молодости заслуженным успехом и поэтому не желает менять ни свой образ жизни, ни свои привычки, проклиная естественный ход времени. Разумеется, такая школа окончательно и бесповоротно обречена.»