Страница 3 из 8
В современных педагогических исследованиях термин «социокультурное» используется в разных аспектах – как «социокультурная сфера образования», «социокультурная среда школы», «социокультурная ситуация», «социокультурный феномен» и др. (Л.М.Андрюхина, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.С.Собкин, А.М.Цирульников и др.). Имеется ряд работ, в которых социокультурный подход применяется при рассмотрении проблем содержания образования, отдельных видов образования и его социальных институтов, деятельности учителя, развития личности учащегося.
Однако организация и развитие современной школы, как социального института и конкретного образовательного учреждения, в социокультурном контексте в целостном виде не исследовано. До сих пор остаётся нерешённым ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании социокультурного контекста организации школы, условиях и факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах, способах организации и проектирования, механизмах и технологиях управления развитием школы в социокультурном контексте, в отличие от управления, осуществляемого вне этого контекста. Некоторые из этих вопросов рассматриваются ниже.
1. Фрумин И. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.
2. См. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.
1.2. Вариативность образования как социокультурное понятие
В сегодняшней практике педагоги и управленцы часто сталкиваются с проблемой выбора варианта развития школы, создания той или иной модели её организации. Какой быть школе в условиях конкретного города или села, педагогического или детского коллектива? Что надо учитывать, создавая собственную модель школы, почему в одном случае целесообразны одни типы и виды, а в другом – другие? Существуют ли специальные методы, технологии, помогающие выбрать наилучший, наиболее подходящий в данных условиях вариант школы?
Известно, что одна из ведущих тенденций современной практики – рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре. Эта тенденция – не просто выражение «свободы педагогического творчества», но отражение глубоких закономерностей культурно-исторической практики, разнообразия жизненных условий, в которых действует школа. Мы знаем, что один лишь демографический фактор обусловливает широкий спектр школ, от малочисленных (до 15 учеников) до крупных городских школ и образовательных комплексов мегаполисов, насчитывающих до 2 и более тысяч учеников.
Попытки найти для школы унифицированное решение, какую-то одну «идеальную» форму организации типа школы-интерната или школы-комплекса до сих пор не увенчались успехом. И, по нашему убеждению, увенчаться не могут. Нельзя унифицировать самые разные жизненные условия, обстоятельства, ситуации. Тем не менее, есть некие общие характерные факторы, которые обусловливают (но не определяют, ибо определить, самоопределиться может только сама школа, люди) дифференцированные стратегии и модели развития, содержание и формы деятельности, доказавшие на опыте жизнеспособность в разных условиях. Изучение этих условий, факторов, вариантов организации и развития школы и их использование есть не просто распространение, умножение разнообразия. Проблемы глубже: в чём культурное разнообразие школы? (Ибо последнее может быть и не культурным, диким, даже уродливым). В чём заключается жизнеспособное разнообразие? (Ибо оно может представлять собой множество искусственных, чуждых сообществу, навязываемых и отторгаемых, быстро распадающихся и сменяющих друг друга нежизнеспособных образцов). Созданная самим народом элементарная школа крестьянской грамоты жила столетия; земская – многие десятилетия. А министерские «образцовые училища» прошлого века просуществовали в своём первозданном виде считанные годы и сохранялись в дальнейшем лишь благодаря мощи и упрямству правительства и отчасти заимствованию некоторых живых черт у земской школы.
То же относится и к советскому времени. Школы-коммуны 20-х гг. просуществовали менее десятилетия. Срок жизни школы крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) оказался столь же короток – до «великого перелома» русской деревни, уничтожения крестьянства. Та унифицированная массовая школа, которая появилась в 30-е гг. и функционирует поныне, рассыпается на глазах, сменяясь пестротой, стихией, подчас хаосом разнообразия, в котором непросто разглядеть культуросообразные, жизнеспособные варианты.
Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.
Вариативная организация и развитие школы как особое направление развития образования сложилось сравнительно недавно. Хотя отдельные аспекты проблемы исследуются давно, в частности, в русле классического школоведения как теории и практики организации школьного дела, народного образования, основы которой заложены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, И.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова и других выдающихся русских педагогов. Особое значение для решения рассматриваемой проблемы имели исследования земского образования в сравнении с государственным и сельско-общинным: вопросы финансирования, организации, управления, развития разных типов школ и внешкольных учреждений, глубоко исследованные в трудах Н.А.Корфа, Б.Веселовского, Е.А.Звягинцева, А.И.Новикова, Г.Фальборка, В.И.Чарнолуского, Н.В.Чехова, других педагогов и земских деятелей, которые опирались на фундаментальную статистическую базу (А.А.Кауфман, А.А.Фортунатов, В.Верзер, В.И.Покровский). В вышеуказанных работах был выявлен ряд факторов, обусловливающих специфику сельских и городских школ того исторического периода: «этнографический элемент» в учебной работе, особенности режима занятий с учётом особенностей региона, организация разных типов школ, соответствующих территориальному расположению и типу населённых пунктов, специфическим запросам разных групп населения, участвующих в образовании общественных и государственных сил и т. д. Учитывая эти факторы, некоторые исследователи насчитывали до 100 типов школ.
В 1920-е гг. отдельные вопросы теории и практики организации народного образования в аспекте данной проблемы ставились рядом деятелей просвещения. Отмечалась необходимость «школы единой», но не «единообразной» (А.В.Луначарский), «учёт местных условий и создание школы учителями вместе с населением» (Н.К.Крупская). Взаимосвязь образования с укладом хозяйствования, социальной средой, типами населённых пунктов, местными традициями и т. д. исследовались в теоретической и опытной работе М.Б.Крупениной, С.Т.Шацкого, Н.Н.Скаткина, поздней – В.А.Сухомлинского, Э.Г.Костяшкина и некоторых других замечательных педагогов. В их работах апробировались разные модели школ в условиях губернии, уезда, агрогородка, промышленного центра, колхоза, района кустарных промыслов, посёлков с разным укладом и образом жизни. По понятным причинам в период господства административного («демократического») централизма подобного рода исследования стали редкостью.
По выражению академика А.В.Петровского, во время планового построения «потёмкинских деревень» в задачи педагогики встал показ не того, что в школе есть, а того, что должно быть. В этих условиях вариативность, дифференциация, многообразие практически исчезли из теории и практики школьного дела.
Но, начиная с середины 1980-х гг., проблема разнообразия школы снова возвращается в педагогику и по-новому раскрывается в связи с развитием концепции вариативного образования.
Понятие «вариативность», изначально введённое нами в 1983 г. в качестве типологической характеристики разнообразия школы, прошло определённую эволюцию. В настоящее время этот термин используется в разных смыслах: как один из базовых принципов обновления и реформирования системы образования (Э.Д.Днепров); как одно из системных свойств, качеств образования и принцип разработки стратегии развития, оценки принимаемых стратегических решений (Б.С.Гершунский); как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и самоопределения (А.Г.Асмолов) и др. Идея вариативности раскрывается применительно к содержанию образования, типам и видам образовательных учреждений, в программно-проектных разработках при констатации вариантов создаваемых образовательных систем или их элементов, аспектов («вариативные учебные планы, программы», «вариативные модели школ»). Появляется всё больше работ, в которых вариативность используется как принцип и технология проектирования в условиях мегаполиса, округа, малого города, сельской местности. Учитывая разные точки зрения на вариативное образование, мы акцентируем внимание на социокультурном подходе, при котором школа рассматривается не просто в конкретном социуме или культуре, а в их сложном, противоречивом соотношении – социо-культуре и её динамике, историческом развитии. Это направление, идентифицируемое как «культурно-историческая (или социокультурная) теория образования» (В.П.Зинченко), находится сегодня в процессе становления и строится с опорой на труды выдающихся философов и культурологов (Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского,М.Н.Бахтина), психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна). Другой фундаментальной областью науки, необходимой для понимания вариативного образования, является теория самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных систем – «синергетика», заложенная в трудах лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина и его коллег из Брюссельского Свободного университета. Применение идей синергетики имеет место и в педагогических исследованиях (В.И.Козырь, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов).