Страница 4 из 6
Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.
На наш взгляд, при всей важности подобной «проблематизации» учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.
А что если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения?
В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новаторы, выступившие с идеей «педагогики сотрудничества». Симон Соловейчик отмечает, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто…»[15]. Далее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик ещё более обостряет свой тезис: «Этот учитель задаёт детям лишь те вопросы, на которые он сам не знает ответа»[16].
Но такие вопросы могут возникать не только на уроках литературы. Очень многие узловые темы математики, физики, химии, языкознания, биологии объективно выводят на исходные трудности, парадоксы, нерешённые проблемы науки XX века. Возникает необходимость в осмыслении урока-диалога, содержанием которого являлись бы такие проблемы. Вне такого осмысления гуманистические интенции «педагогики сотрудничества», ориентированные на диалог учителя с учеником, могут легко раствориться в традиционно-монологическом содержании обучения.
Понятие «диалог» применительно к обучению (т. е. как урок-диалог) будет использоваться в этой книге в трёх смыслах.
Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т. д.) рассматривается на наших уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания (античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование и т. д.) обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле мы будем говорить о диалоге логик.
Второе. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового, современного и т. д. мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких случаях мы будем говорить о диалоге голосов.
Третье. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Внутренний диалог, диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов.
Большинство учебных диалогов, представленных в этой книге, проведено автором во II–VII классах школ № 4 и № 142 г. Харькова, а также в рамках эксперимента «Эврика», проведённого «Учительской газетой» в двух школах Москвы. Уроки по природоведению провёл В. А. Ямпольский. В. Ф. Литовский провёл урок-диалог «Победоносное восстание Спартака»[17] в средней школе № 144 и «Разговор с Зевсом» в школе № 4 г. Харькова.
Анализ диалогов, возникших на уроках, опирается на совместное осмысление диалогического мышления, ведущееся автором, В. Ф. Литовским, И. М. Соломадиным и В. А. Ямпольским. Автор глубоко благодарен В. Ф. Литовскому за конструктивную критику рукописи этой книги. Идеи В. Ф. Литовского о высказывании-вопросе ученика, лежащем в основе любого урока-диалога, его размышления о словесном творчестве ученика и учителя значительно продвинули понимание урока-диалога. Психолог и педагог И. М. Соломадин, подключившись к анализу текстов уроков, предложил ряд важных методических средств анализа внутренней речи ребёнка на уроке[18].
Наше исследование учебного диалога проводилось под руководством одного из создателей современной концепции диалогического мышления В. С. Библера. Многие методические «ходы» уроков, целый ряд идей, осмысляющих эти уроки, были предложены В. С. Библером или возникали под влиянием обсуждения с ним наших уроков и теоретических положений. Без этих суждений, возможно, не было бы и этой книги.
Автор выражает благодарность учителям начальных классов Л. В. Ямпольской, Я. А. Лагуновой, А. Г. Панченко за предоставленную возможность работать с учащимися II–III классов на ряде уроков и кружковых занятиях.
Наши уроки могут быть интересны учителям, которые в той или иной форме уже проводят уроки-диалоги, в особенности учителям начальных классов, литературы, истории, физики, математики, географии, природоведения. Формы уроков, предложенные нами, могут с успехом использоваться в факультативной и кружковой работе. Мы адресуем нашу книгу также и родителям школьников, которые захотят повторить наши диалоги со своими детьми.
А теперь приглашаем читателей на урок-диалог.
Глава 1
Учитель – грек, или Любовь к природе
Не будем, однако, слишком обольщаться нашими победами над природой. За каждую такую победу она нам мстит.
Виден ли пар? или Полигон детских теорий
Уже Руссо любил повторять, что ребёнок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам.
Шёл урок природоведения в III классе.
Женя Ковалёв чётко, без запинки рассказал о круговороте воды в природе. Дети задали Жене несколько вопросов. Женя на них ответил. И тут учитель задал не совсем обычный вопрос:
– Дети! Видели ли вы пар?
– Да! В кастрюле! – ответили дети.
– Кто видел пар, поднимите руки.
Все дети поднимают руки.
– А я вот никогда не видел пара.
Шум, замешательство. Поднимается «забияка» Игорь Турок.
– Когда мама ставит на огонь кастрюлю с водой, из нее идёт пар. Неужели вы этого не видели? Неужели у вас нет кастрюли?
Любитель животных и большой знаток природы Вадик Липчанский перебивает:
– На крышке кастрюли виден пот.
Дети приводят с десяток примеров, когда пар отлично виден.
Учитель: Я продолжаю утверждать, что никогда не видел пара.
15
Учительская газета. 1986. 23 сентября.
16
Там же.
17
См. Курганов С. Ю. Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология. Киев, 1983. Вып. 22.
18
Курганов С. Ю. Соломадин И. М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. Киев. 1986.