Философия субъективности

Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что "обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития", он имеет в виду не только психологические закономерности психического развития, но и возможность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения европейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевидным, что большинство из них имеют опытное происхождение, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения ("Этому правилу, – пишет Дистервег, – я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место"[132]), великий педагог хотя и ссылается на Локка все же предпочитает окончательный выбор просто постулировать.

«Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие – здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности. Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия»[133].

Дистервегу принадлежит также формулировка дополнительного к природосообразности принципа "культуросообразности". Дилемму "природа" или "культура" Дистервег решает еще в пользу первого члена оппозиции.

«Мы этим, пишет он, – устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму… Более точные определения содержит принцип культуросообразности, то есть мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика… Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы»[134].

В какой степени эту установку Дистервега можно применить в наше время? Например, сегодня в России нужно противодействовать массовой культуре и вестернизации по-американски. На что педагог может опереться в этой борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная природа как раз культурными, в частности, гуманистическими и духовными установками?

Третья идея педагогического дискурса – стимулирование в образовании активности учащегося прямо связана с признанием личности последнего. Открывает обсуждение этой идеи Монтень.

"Пусть наставник, – замечает Монтень, – заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние… пусть то: что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовывать его личность"[135]. Я. Коменский, говоря о дисциплине, подчеркивал, что ее смысл не в подавлении учащегося, а напротив, в том, чтобы создать условия для совместного действия учителя и ученика и активности последнего в учении[136]. Но, пожалуй, больше всего настаивает на принципе "стимулирования" Руссо, более того, он даже говорит, что часто непонятно, кто кого воспитывает. "При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок… Нет управления столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю… это его (ребенка) дело – желать, искать, находить; ваше дело – сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его"[137]. Отсюда в частности, следовало, что учитель должен не столько передавать знания, а также управлять учеником, сколько демонстрировать опыт и увлекать, заражать ученика собственным примером[138].

Однако только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небрежении и даже уродуемую»[139]. В 60-е годы, как мы знаем, на идее стимулирования активности учащегося построил свою концепцию В. Шаталов, при этом начал он с критики пассивности ученика в современной школе. Но в самом конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и требовал, чтобы образование создавало условия не просто для активности ученика, но и полноценной жизни.

«Я, – пишет Дьюи, – возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребенок живет»[140].

К числу фундаментальных педагогических идей принадлежат и идеи образования, воспитания и обучения. Еще в 20—30-х гг. А.В. Луначарский писал:

«Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется" личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется»[141].

Сложнее дело обстоит с различением образования и воспитания. Анализ литературы, посвященной этому вопросу, показывает, что хотя теоретики образования (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются удержать и уточнить смысловое различие между образованием и воспитанием, это различие становится все более исчезающим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня все характеристики образования можно отнести к широко понимаемому воспитанию и наоборот. Похоже, что в нашей стране различие этих понятий долго было связано с идеологизацией образования, образование в духе подключения масс к идеологии понималось как социалистическое воспитание, а образование как усвоение знаний, формирование специальных умений и способностей – как собственно образование. Деидеологизация образования будет приводить к сближению представлений об образовании и воспитании, что интуитивно ясно и без всякой науки: ведь образованный человек – это человек воспитанный и нравственный и, наоборот, воспитанный человек не может не быть образованным.

Наша позиция такова. Обучение связано с усвоением (присвоением) норм культуры и способов деятельности, за счет чего человек включается в культуру и развивается. Однако культурное становление человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фридрих Фребель, «…в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом»[142]. Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного становления человека, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надындивидуальным движением культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, должен делать самого себя, с другой – осознавать и делать культуру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначение в мире, смысл своей жизни.

132

Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 365.

133

Там же. С. 365–366.

134

Дистервег Ф.В.А. Цит. соч. С. 402.

135

Монтень. Опыты. С 72.

136

Коменский. Цит. соч. С. 144.

137

Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 217, 222.

138

Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей. С. 410.

139

Кершенштенер Г. Школа будущего – школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 481.

140

Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 491–492.

141

Луначарский А.В. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства оп Народному образованию. Вып. I. Изд. НКП, 1918 // Революция – искусство – дети. Материалы и документы. М., 1966.

142

Фребель. Воспитание человека // Избранные произведения. М., 1913. С. 53.