Страница 6 из 11

Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока

Андреева Екатерина

Третье положение концепции видится нам как никогда актуальным в целом и в контексте нашего исследования, поскольку принцип доступности и открытости все чаще в научной литературе рассматривается как возможная качественная характеристика современного образования.

Главным содержанием принципа открытости образования является частный заказ на образование, т. е. осмысленный выбор самого ученика. Учащиеся, реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, часто вынуждены выходить за пределы базовой школьной программы. Это влечет новые функции, которые должны выполнять педагоги, помогая выбирать и осуществлять эти программы.

Для того чтобы принцип открытости образования «работал» для каждого учащегося, необходимо чтобы он (учащийся) имел выбор и возможность соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Для создания такой образовательной среды, способствующей эффективному развитию личности, все больше ученых и практиков, занимаясь вопросами модернизации системы образования, стали обращаться к исследованию принципа индивидуализации, требующего учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения[18].

Как видим, непрерывный процесс исторического социокультурного развития стран и их систем образования естественным образом повлек за собой необходимость модернизации классической модели тьюторства при сохранении ее базовых оснований.

Поскольку теория модернизации предлагает различные типологии модернизационных процессов, в своем исследовании мы придерживаемся типологии, предложенной С.Н. Гавровым, выделившего два вида модернизации: эндогенный и адаптивный.

Согласно этой классификации классическую модель тьюторства, возникшую под влиянием реформ и изменений внутри страны видим целесообразным отнести к эндогенному.

Изучение статистических источников, материалов специальных педагогических, исторических и социологических исследований (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, В.В. Мацкевич, И.Д. Проскуровская, П.Г. Щедровицкий и др.) позволило установить, что в некоторых странах Европы появление и развитие модели тьюторства связано с движением Реформации церкви в христианстве; в некоторых – (России и Объединенных Арабских Эмиратах) причиной их появления стали

– необходимость модернизации национальных систем образования;

– появление новых университетов в Европе и на Ближнем Востоке, начавших использование модели тьюторства в учебном процессе.

Подробно эти процессы будут рассмотрены в следующих параграфах.

1.2. Принцип индивидуализации как базовый в деятельности тьютора (краткий экскурс в историю вопроса)

Анализ литературы показывает, что все больше ученых и практиков, занимаясь вопросами модернизации системы образования, стали обращаться к исследованию принципа индивидуализации, требующего учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе его образования. Индивидуализации образования сегодня отводится одно из ведущих мест в работах по философии, психологии и педагогике, посвященных проблемам образования в целом и его модернизации в частности.

В работах по философии принцип индивидуализации трактуется как первоначало, наиболее общее положение, руководящая идея, основное правило поведения.

В истории педагогики можно найти массу попыток изучить и предложить авторский вариант педагогического обеспечения индивидуализации образования[19].

Древнегреческий философ Сократ старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы, потому что от всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя[20]. Задолго до Яна Амоса Коменского арабский ученый Аль-Бируни говорил о наглядности и системности в преподавании, о развитии познавательных интересов каждого ребенка в обучении. Приобретение знаний, по его мнению, происходит, прежде всего, благодаря опыту и наблюдению.

Сам же Я.А. Коменский[21] в «Великой дидактике» продемонстрировал свою глубокую убежденность в том, что все люди разные. Цель всеобщего обучения формулировалась как «обучить всех – всему», то есть подвести каждого ученика к одной общей цели при помощи индивидуальных методов. Кроме того, Я.А. Коменский[22] трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка[23]. Ж.-Ж. Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. И.Г. Песталоцци[24] задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности.

Английский педагог Аю Бэн (XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью. Из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы, прежде всего, на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы[25].

Во французской педагогике под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Так, французские педагоги С. Френе и М. Бертело считали индивидуализацию важнейшим требованием педагогики. Особое внимание они обращали на интегрирование индивидуализированной работы с ее общеклассными формами, а также на составление учебных пособий для индивидуализированной работы[26].

В немецкой педагогике индивидуализация понимается как частный случай дифференциации.

В американской педагогике понятием «индивидуализация» охватывают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Приверженцы прогрессивной педагогики использовали концепты индивидуальных различий и центрированного на ребенке образования, впервые предложенного философами-тьюторами Э. Роттердамским, Т. Эллиотом, Х. Вивесом, Т. Мором, Д. Локком, Ф. Фенелом, Ж.-Ж. Руссо, М. Эджворт и др. Развитие мыслительного процесса каждого ученика считалось целью образования. Подобное признание индивидуальных способностей руководило обучением каждого учащегося. Учащиеся стали учиться лучше, когда их поощряли, а не наказывали. А тьютор лучше мотивировал, проявляя доброту и признавая уникальные способности ученика.

В российской педагогической науке в течение длительного времени проблема индивидуализации широко не рассматривалась. Это связано с тем, что в до- и послевоенное (40-е гг. XX в.) время был более распространен такой метод обучения, как устное монологическое изложение материала учителем – лекция. Этот метод обрекал учащихся на пассивность в обучении.

Отдельные стороны индивидуализации были рассмотрены Л.С. Выготским, который считал, что первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от не посредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям[27]. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Там же.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: Народное образование, 2003. – 450 с.; Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. – 336 с.

Гордон Эд., Гордон Эл. Столетия тьютортсва. Пер. с англ. под науч. редакцией С.Ф. Сироткина, Д.Ю. Гребенкина. Ижевск: ERGO, 2008. – 351 с.

Коменский Я.А. Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.) // М.: Карапуз, 2009. – 288 с.

Александрова Е.А. Если сегодня перечитать Коменского // Народное образование. – 2011. – № 7. – С. 215–222.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. // М.: Педагогика, 1981. – С. 336–416.

Муха Н.В. «Тьюторство: история исследования вопроса» // Сборник методических материалов «Тьюторство как новая профессия в образовании». – Министерство образования РФ, Институт образовательной политики «Эврика». – школа «Эврика-развитие». – Томск, 2002.

Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation // Ca

Vygotsky L.S. Mind in Society // Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. – pp. 79–91.