Страница 6 из 13
В чем же основания? Тезис, казалось бы, прост: образование соразмерно человеческой жизни, оно инструкция по пользованию жизнью.
Трудность осмысления этого момента связана с тем, что понятие жизни, необходимое для определения образования, тоже нуждается в определении. На самом поверхностном уровне это смыслы, связанные с пониманием жизни как события, рискованного, но неизбежного предприятия, в плане подготовки к которому есть вещи, без которых, по опыту предшествующих поколений, не обойтись, вещи, которые принято употреблять в определенных формах организации жизнедеятельности, но есть и те, что ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕЛЬЗЯ СПРОЕКТИРОВАТЬ, предугадать – например, встречи со смертью, с вечным, с трансцендентным. Вот именно этот подход к «жизни» (поиск смысла которой является базовой человеческой потребностью, если трактовать это в психологистическом понимании, а в деятельностном – это можно было бы назвать базовой человеческой готовностью) исчез из содержания образованности современных «выпускников». Лучше всего это понятие фиксирует вопрос: для чего нужна жизнь?
Здесь и дальше я строю свое рассуждение на сквозном сравнении двух педагогических и образовательных практик – педагогики развития и педагогики спасения. Сравнение этих исторически сменяющих друг друга практик, по многим своим основаниям являющихся прямо противоположными, на мой взгляд, выгодно оттеняет проблему возможности педагогизации этой стороны образования.
Хороший пример, на котором можно рассмотреть проблему принципиальной готовности к жизни, являет собой христианская система образования. Внутри христианской практики образования (в частности, в европейской католической традиции) сложилась христианская педагогика как пример наиболее полной структуры деятельности применительно к образованию. От Античности христианская педагогика унаследовала семь свободных искусств, которые были в свою очередь богословски осмыслены отцами церкви и в таком виде положены в основу обучения. Знаниевый багаж, каждая его составляющая были сопровождены инструкцией не только по пользованию, но и по осмысленности пользования. Продуманная и тщательно выстроенная система религиозного воспитания закладывала основы христианского образа жизни. Воспитанник и ученик того времени, будь то школяр, клирик или представитель мирского сословия, был посвящен в цели образования и приобщался в меру собственных достижений, кроме как к практически применимым знаниям, к высшей категории знания. И даже если не приобщался, то знал о существовании таковой и ее восприемников.
Образование как деятельность имело свою собственную ЦЕЛЬ, к решению которой не была пригодна ни одна другая деятельность. В то время как отсутствие цели в структуре образовательной деятельности делает его средством других деятельностей. Проще говоря, образование было деятельностью, а не производством.
Цель образования заявлялась связанной с ответом на вопрос о смысле человеческого существования. Ее можно определить как познание Абсолютной истины, Бога, трансцендентного, отношения с ним, возможности выхода за собственные пределы, за границу смерти. В жанре вольной интерпретации Библии можно было бы сказать, что человеческая судьба сложилась так, что дорогу к Древу жизни заградило Древо познания.
Если рассматривать религиозную, в частности христианскую, педагогику как деятельность, обслуживающую образовательную практику, то она имеет своим объектом собственно Человека в его сущностном смысле, Homo Mortalis – «человека смертного».
(Сегодня я не знаю латинского, чтобы правильно это написать, а латинский и греческий изучались школярами того времени не потому, как сейчас обосновывают их включение в учебный план, что он развивал логическое мышление, а потому, что Священное Писание (равно как и философские тексты) было написано на этих языках. Незнание латинского языка было целой трагедией в свое время (в IX веке) для британского престола, потому что будущий король Британии (Альфред Великий, осуществивший реформу национального британского образования) не мог считать себя образованным, не читая и самостоятельно не изучая Библии, то есть не будучи сопричастным размышлениям о статусе жизни.)
Еще раз: целью религиозного образования было познание абсолютной истины, объектом педагогики – сущностная природа человека.
Что я утверждаю? В чем насущность образовательных устремлений и направленность педагогических усилий? В том, что они связаны с решением ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКА. Поставленная как проблема жизни и смерти она всегда актуальна, и если образование связано с ее решением, то его невозможно игнорировать, это создает непреходящий образовательный мотив неофита и ученика.
Что является целью образования в образовательной системе нашей массовой школы? На что в качестве цели ориентируется педагогика развития? Создание равных стартовых возможностей социализации? Формирование научной картины мира? Воспитание гармонично развитой личности? Развитие деятельности? Я утверждаю, что ни одна из этих целей не является соразмерной частному заказу на образование, не может быть трансформирована в образовательный мотив. Это легко увидеть «в обратной перспективе», так как либо под эти цели можно сформировать другие «производственные» системы, либо в таком повороте становится видна их абсурдность.
Мой тезис заключается в том, что образование как практика может и должно базироваться на воспроизводстве экзистенциальной проблемы и ситуации, которая насущна для каждого человека. Именно причастность к решению этой проблемы является движущей силой процесса образования. А задачей проектных поисков в педагогике является постановка этой проблемы, нахождение идеи, соразмерной ее решению. Выявление того, какая проблема стоит за той или иной образовательной системой, и есть определение ее социокультурного статуса: деятельность это или ремесло и производство.
2. Самоопределение как цель педагогических усилий
Тезис. Образование наделяет своего адепта способностью решать экзистенциальную проблему, проблему человеческого существования, решать ее путем собственного самоопределения. Образование открывает человеку его основную, сущностную черту – свободу. Вооружение своего подопечного средствами организации свободной воли – это задача педагогической деятельности.
Понятие о самоопределении не есть изобретение педагогики конца XX века. Право на самоопределение – кардинальная категория еще античного философско-педагогического взгляда на подрастающего человека и границу переходного возраста в его развитии. Формирование в нем способности к сознательному свободному выбору образа поведения, вариантов поступков означало его переход (прежде всего в глазах просвещенных античных педагогов, но в целом и всего общества) в стадию взрослого мыслящего человека, полноправного субъекта своего поведения.
Различение мужей и младенцев в новозаветное время тоже соответствует необходимому нам понятию самоопределения. «Ибо мы отчасти знаем… а как стал /я/ мужем, то оставил младенческое» (1 Кор. 13:9-11), – говорит апостол Павел не о несовершенном возрасте, но под младенцами подразумевает бывших подчиненных Закону, под мужами же – повинующихся Логосу, имеющих право на самоопределение (верить или нет). Климент Александрийский, педагог-теоретик, написавший более 20 сочинений о христианской педагогике на рубеже II и III веков и разработавший философию христианского образования, сравнивает зависимое принужденно-младенческое положение людей под ветхозаветным законом и морально осознанное – при повиновении Слову Логоса-Христа.
(Интересно, что средневековая христианская педагогика – наиболее полный запечатленный образец структуры педагогической деятельности – вообще как-то не входит в программы высшего педагогического образования. Джон Локк, Эразм Роттердамский и Мишель Монтень – вот список авторов, относящихся к эпохе Средневековья из справочного учебного пособия Института теории образования и педагогики РАО.)