Страница 4 из 13
При этом подразумеваются не средства по типу производственных, а методологические средства – например, рамки, контексты…
У тьютора в отличие от учителя нет знания, которое он должен передать, и в отличие от учителя и педагога нет заданного пути формирования образа подопечного. Образцы и знания, попадая в качестве предмета взаимодействия в коммуникацию тьютора и подопечного, являются только средством для формирования знания о способе образования, о превращении живой историчности общения в личную историю. В этом смысле общение тьютора и подопечного всегда ситуативно, и эту ситуацию можно назвать ситуацией образовательного поиска. Она есть тогда, когда оба не знают априори, какие образцы культурного содержания и как могут стать основой для формирования индивидуализированного способа прикрепления к культуре, овладения собой через культурный образец. Их совместные попытки поиска такого способа и являются материалом для рефлексивного снятия – найденного способа.
Культурная индивидуальность может состояться, если есть конкретная образовательная, образующая ее ситуация взаимодействия того, кто ищет способ передачи содержания культурного образца, и того, кто ищет свой образ, соразмеряясь с запечатленной в культуре деятельностью по созданию этого образца.
Нельзя рассматривать ситуацию образовательного поиска так, что тьютор является представителем культурного плана, а его подопечный – плана индивидуальности. Их коммуникация является местом снятия конфликта между культурным и индивидуальным, в то время как у каждой из позиций есть отношение к плану и культурного, и индивидуального. И у тьютора, и у подопечного к плану индивидуального относится поиск СПОСОБА (у первого – передачи, у второго – приватизации культурного содержания), а к плану культурного – СРЕДСТВО, в качестве которого выступает то или иное содержание культуры. Произвольный материал культуры, на котором происходит образование, не является предметом освоения, но может выступить средством образования.
Образовательной (для конкретных персоналий) ситуация образовательного поиска становится в той мере, в которой приватизирован, интериоризирован способ продуктивной коммуникации «тьютор – подопечный». Процесс формирования культурной индивидуальности есть слагаемое способов деятельности тьютора и подопечного, но может быть приватизирован одним каким-либо лицом в форме интериоризации такого взаимодействия (не знака, но взаимодействия). Ситуации этого взаимодействия в снятой форме хранятся и транслируются в культуре в том смысле, что каждый культурный образец – попытка передать что-то понятое и схваченное.
Онтологическая идентификация идеи тьюторства имеет прямое отношение к вопросу о критериях опознания проектной идеи и принципах организации деятельности тьютора.
Взаимодействие тьютора и подопечного в отличие от взаимодействия обучающего или воспитательного типа не подразумевает столкновения (для последующего усвоения) подопечного в лице тьютора с заданными образцами знания или нормами поведения.
Если учитель – это тот, кто знает конечную точку пути и передает знание о ней, педагог – тот, кто знает, как вести, то тьютор знает, как искать путь. Ученик будет знать, что существует, ребенок научится ходить сам по проторенному пути, а подопечный тьютора научится создавать путь.
Учитель знает, что есть абсолютная истина. Педагог – то, как должен формироваться человек. А тьютор знает, что существует много версий по поводу того, что существует, и по поводу того, что такое человек, и действует в мире, в котором человек и мир – это проблема, и его действия – суть вечное воспроизводство решения этой проблемы, поиск пути (способа, метода).
Особенность деятельности тьютора заключается в том, что создание таких ситуаций образовательного поиска принципиально возможно в силу того, что и культурное и индивидуальное представлено для него как множественность попыток отвечать на не имеющие ответа вопросы, не систематизированное множество.
Я хочу обратить внимание на необходимость построения понятия типа «совместный образовательный поиск» вместо таких понятий, как «путь образования», «образовательная стратегия», «образовательная траектория» и т. д. Хотя само понятие пути для образования не является произвольным и связано с древними традициями наставничества, можно заметить, что ему всегда сопутствует понятие самого идущего – путника, воина и т. д. И в этом смысле «путь» – это не траектория на карте, а «быть в пути». Кроме того, путь не описывался, на путь наставляли. Само же наставничество мыслилось и как «интериоризированное».
«Путь следует разыскивать ради самого пути, а не ради тех ног, которые будут ступать по нему… Вопрошай о сокровенной сути у Единого, о конечной тайне, которая хранится для тебя на протяжении веков. Когда после веков борьбы и многих побед последняя битва выиграна, когда поставлен вопрос о конечной тайне, тогда ты приготовлен к конечному пути, когда конечная тайна великого урока будет раскрыта, в ней раскроется и сокровенное нового пути, ведущего за пределы человеческого опыта…
Путь и Истина приходят первыми, за ними следует Жизнь.
Разыскивай путь, но не ищи его на одной определенной дороге».
«1. Стой в стороне, когда настанет битва, и, хотя ты будешь сражаться, не ты будь Воином.
2. Найди воина, и пусть он сражается в тебе.
3. Прими от него веления и повинуйся им в битве.
4. Повинуйся Воину… ищи его… И когда это свершится, только тогда ты выдержишь битву, спокойный и неутомимый, стоя в стороне и предоставив ему сражаться за тебя.
Воин этот – ты сам, но ты – преходящий и подлежишь заблуждениям, а он – вечен и верен. Если он проник в тебя и стал твоим Воином, никогда уже не покинет он тебя вполне, а в день великого мира он сольется с тобой…»
Также необходимо разделить план педагогического поиска и совместного образовательного поиска. Первый определяет само понятие тьюторства, второй является планом организации взаимодействия «тьютор – подопечный» и соотносится с проектированием форм тьюторской поддержки.
4. Историческая иллюстрация. Тьюторство в Оксфорде
Тьюторство не является культурной новацией. Функция наставничества существует столько же, сколько существует человеческая культура. С той только разницей, что это происходит по большей части стихийно, а в некоторых случаях обретает институциональную форму. В современной ситуации тьюторство ищет и осваивает новые формы институционализации.
Наиболее ярким ортодоксальным примером тьюторства в истории образования является институт тьюторства старинных английских университетов – Оксфорда и Кембриджа. Рассмотрим его, как если бы это был пример проектной реализации идеи тьюторства в том виде, в каком она представлена выше.
1. В чем на этом примере можно увидеть решение одного из экзистенциальных противоречий человеческого существования, противоречие между культурным и индивидуальным планами существования человека?
Европейский университет XVI–XIX веков являлся одновременно подлинным и единственным в своем роде очагом культуры, местом-хранилищем ее достижений и местом, которое «делало людей, а не книги в первую очередь». Университет был местом элитной универсальной подготовки индивидуалов, которые затем в избранных ими областях деятельности (духовной, правовой, педагогической) представляли собственным примером жизненность достижений человеческой культуры.
2. В чем заключался тот деятельностный конфликт по формированию культурной индивидуальности, который решал институт тьюторов в университете?
Это хорошо демонстрирует следующий эпизод.
В начале XIX века совет ректоров Оксфорда выступил с протестом против ввода немецкой модели организации учебного процесса в университетах (основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за кафедрой): «Отмена тьюторства, – писали они в своей петиции, – будет подменять образование информацией, а религию – псевдоученостью».