Страница 7 из 21
Чтобы понять схему этапов, выделенных Пиаже, рассмотрим, каким образом он проводит свои эксперименты. Обычно детям определенного возраста предлагалось решить какую-либо задачу (например, сгруппировать или перегруппировать некоторую предметную совокупность). Задача формулируется примерно так: «Положи сюда почти одинаковые», «Те, которые очень похожи друг на друга», «Положи сюда те, которые похожи, а сюда те, которые тоже похожи, но не те же самые, что здесь»[44]. При этом подбирается такой возраст, когда дети еще не могут решить предложенную задачу, но уже осуществляют в направлении решения определенные действия, которые фиксируются в эксперименте. Затем та же задача предлагается детям более старшего возраста. Снова фиксируются действия испытуемых и их реакция. В определенном возрасте предложенная задача уже может быть решена.
Логический анализ действий испытуемых на разных возрастных этапах дал возможность Пиаже построить определенные логико-математические модели: например, утверждать, что решение предложенной задачи предполагает последовательное установление отношений частичной принадлежности, сходства, различия и др. (эти отношения позволяют группировать предметы в линейные предметные совокупности, группы, классы)[45]. Затем Пиаже для каждой такой модели, фиксирующей операции ребенка, выделил соответствующую интеллектуальную структуру, к примеру, определенную перцептивную или сенсомоторную схему, уже приписываемую непосредственно интеллекту ребенка. Общий вывод из эксперимента следующий: в определенном возрасте в ответ на предложенную задачу дети осуществляют определенные действия, и у них возникают, складываются определенные интеллектуальные структуры.
Этот вывод помогает сформулировать гипотезу о характере связей между интеллектуальными структурами, которые складываются на разных уровнях развития интеллекта ребенка (например, утверждать, что следующая в развитии интеллекта схема получается из дифференциации предыдущей).
В эксперименте Ж.Пиаже можно выделить четыре важных пункта: 1) определение типа экспериментальных задач и их последовательности; 2) построение логико-математических моделей, отображавших действия по решению этих задач; 3) переход от логико-математических моделей к интеллектуальным структурам и 4) формулирование гипотез о характере онтогенетических связей между выявленными структурами. Переход от логико-математических моделей к интеллектуальным структурам – шаг принципиальный для всей логики эксперимента – Пиаже специально обосновывает принципом «частичного изоморфизма» логико-математических и интеллектуальных структур. Этот принцип практически определяет и формулирование гипотезы о характере онтогенетических связей, и выбор экспериментальных задач.
«Приняв эти определения, – пишут Пиаже и Инельдер, – рассмотрим теперь, в какой степени подобные связи найдут в перцепции свои более или менее отдаленные эквиваленты или аналоги. А подобные эквиваленты существуют в виде приблизительных форм, которые один из нас назвал в другом месте “частичными изоморфизмами”, однако понять их значение, по-видимому, можно, лишь уточнив предварительно основное отличие перцептивных совокупностей или агрегатов от логических классов: в то время, как в этих последних существует точное соответствие между предикатами или указанные отношения по содержанию и распределенность по объему таким образом охарактеризованных элементов, перцептивные агрегаты, напротив, не предлагают никакого правильного соответствия между воспринимаемыми качествами элементов и их объединениями в более или менее обширные совокупности»[46].
Возвращаясь к поставленному ранее вопросу, мы должны ответить следующим образом: с точки зрения стороннего наблюдателя, не принявшего в исходном пункте постулата об изоморфизме логико-математических и интеллектуальных структур, характер выделенных Пиаже уровней и ступеней развития интеллекта ребенка определяется прежде всего типом выбранного им логико-математического аппарата. Если бы Пиаже остановился на другом аппарате (скажем, на индуктивной или диалектической логике), он получил бы другие модели интеллектуальных структур, другую последовательность экспериментальных задач, другие этапы интеллектуального развития. Интересно, что и Фребель кладет в основание своей системы принцип изоморфизма внешнего и внутреннего, этапов формирования сознания и этапов усложнения внешних содержаний природы. Этот принцип позволяет ему при характеристике этапов развития ребенка обратиться непосредственно к формированию внешних содержаний (эти этапы Фребель конструирует, используя идеи натурфилософии, при логическом анализе их обнажается произвольный характер такого конструирования)[47].
Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обоснования. В изложении они движутся не от ценностных установок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логико-теоретических обоснований и затем к определению структур интеллектуального развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда – к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку кажется, что принципы и методы обучения вытекают из анализа природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих направлений и развертывается критика концепций имманентного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что он и его сторонники выявляют лишь те этапы и стадии интеллектуального развития, которые возникают, складываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.
«Вряд ли есть основания, – пишет В. В. Давыдов, – отрицать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее – обличают) ту картину становления психики человека, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого “спонтанного” развития ребенка, идущей за ним по пятам»[48]. Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что при «существенном изменении характера обучения переход к содержаниям, зафиксированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано»[49]; то же «оборачивание» отмечается и другими психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, – пишет Н. И. Непомнящая, – приводит в результате к следующему отношению между психологией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявляются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг»[50].
В ответ на эти принципиальные, с точки зрения его оппонентов, возражения Ж. Пиаже мог бы ответить, что критики выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое варьирование характера и логики обучения может лишь тормозить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.
Идея имманентного развития предполагает экспериментальное выявление содержаний обучения и определение порядка усвоения этих содержаний в обучении. Действительно, если психика ребенка развивается спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснования обучения – экспериментальное выявление этапов развития психики ребенка, а также соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.
44
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. – М., 1963, с. 34–38.
45
Там же, с. 32–79.
46
Там же, с. 20.
47
Розин В.М. Курс начальной геометрии Ф.Фребеля // Дошкольное воспитание. -1971. № 11, с. 34–39.
48
Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики, с. 37.
49
Там же, с. 45.
50
Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки, с. 126.