Страница 20 из 21
1) творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;
2) ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьном возрасте на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;
3) особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т. д.);
4) совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;
5) наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка;
6) определение зоны ближайшего развития растущего человека;
7) амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;
8) непреходящая ценность для формирования полноценной личности всех этапов детского развития;
…
11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития;
12) неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь “фронт” развития»[89] (курсив мой. – В.R).
С точки зрения такой теоретической трактовки детства, фиксирующей законы и механизмы психического развития (на чем особенно настаивал П.Я. Гальперин, идя здесь вслед за Л. С. Выготским), детство выглядит как константное, практически вечное образование, которое лишь по-разному осознается в истории, но не меняется в своей сущности. Даже когда психологи хотят учесть культурно-исторические исследования детства, они не могут выйти за границы данной трактовки
«Детство, – читаем в историческом обзоре изучения этого феномена в психолого-педагогической науке, – период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие…
Известно, что механизмы социализации и символические представления о детстве в Средневековье были иными, чем в Новое время и наше. Средневековой мысли было известно понятие “возрастов” или эпох жизни, но за ними не стояла идея развития личности. В живописи раннего Средневековья ребенок обычно изображался как уменьшенная копия взрослого. Вплоть до XVII в. не было специфически детских костюмов: как только ребенок расставался с пеленками, его начинали одевать по соответствующей сословию моде. Современный ребенок, неся в себе историческую память человеческого детства, остается тем не менее человеком своей эпохи. В какой мере? Почему в его поведении, играх, языке присутствуют одновременно отголоски прежних эпох, утраченных форм и представлений? Ребенок живет в условиях диалога эпох, диалога культур»[90].
Как мы видим, авторы сидят на двух стульях: признавая историко-культурную обусловленность феномена детства, они мыслят детство в понятиях психического развития и разных форм его осознания[91].
Вторая трактовка детства (правда, не всегда последовательно) проведена в книгах М. Мид и Ф. Арьеса, а также в книгах И. Кона[92].
В. В. Абраменкова тоже выделяет «парадоксы и противоречия в изучении ребенка», которые, с нашей точки зрения, относятся не столько к противоречиям познания детства, сколько к противоречиям самого данного феномена в современной культуре.
«Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах, – и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками.
Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизнь семьи “ради детей” – и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: “ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости, – таков парадокс нашего времени”.
Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка (рост потребления товаров и услуг, повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской индустрии развлечений – книг, фильмов, игрушек для детей и пр.) – и снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями его бытия, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм).
В России последние обстоятельства выражены особенно резко – в виде тревоги, апатии, пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия.
Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов абортов, социального сиротства, детской беспризорности и растущая адопция (усыновление / удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов»[93].
Сюда же можно добавить и работы Д.И. Фельдштейна. Например, в докладе «Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования» он пишет: «И все это происходит на фоне того, что популяция самого Детства в нашей стране стремительно сокращается – начиная с 90-х годов мы потеряли 14 млн (вместо 40 у нас сегодня 26 млн детей, в том числе 1,5 млн детей, находящихся, по официальным данным, в зоне риска). При этом рухнули многие образующие структуры Детства, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их “горизонтальные” связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенность, одиночество, страх, – и в то же время – инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него…
В числе многих факторов, определяющих глубинные изменения растущих людей, выступает, во-первых, маркетизация, этика рынка, усиливающая ориентацию детей на потребление, а также адопция, отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории; во-вторых, маргинализация, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка. Под действием этих и других факторов мы получаем такие феномены, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов ребят, а в ряде случаев – повышенная агрессивность под действием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным поведением и формирующих тревожную зависимость»[94].
Эта печальная констатация позволяет сформулировать еще одну проблему, выступающую для педагогики детства как настоящий вызов. А именно: каким образом и в каком направлении нужно воспитывать детей, учитывая изменения условий жизни, о которых пишут Абраменкова, Фельдштейн и другие исследователи. К числу этих изменений, с философской точки зрения, относятся также кризис реальности и неопределенность будущего. В условиях неопределенности и перехода (а мы живем во время перехода, когда по выражению С. С. Неретиной «одна реальность уже ушла, а новая еще не опознана»[95]) и цели образования выглядят неопределенными.
89
Психология детства: Учебник. Ч. 1. Обзор основных теорий. § 13. Особенности процесса развития детства. – М., 2003.
90
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995. URL: http://flogiston.ru/library/obukhova_l
91
Здесь можно поставить такой принципиальный вопрос: а меняется ли феномен в ходе его осознания? Явления первой природы, конечно, не меняются, а вот «явления духа» или социокультурные, как известно, включают рефлексию в свою сущность.
92
Аръес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999; Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978; Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988; Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.
93
Абраменкова В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. – 2002. № 1, с. 3.
94
URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-370609.html
95
Неретина С. С. Точки на зрении. – СПб., 2005, с. 258, 273.