Страница 30 из 31
По мнению Маккеона и его коллег, основные задачи образования и, следовательно, учебной программы, базируются на трех ключевых понятиях. Одно из них – идея культуры и ее элементов. Второе понятие сфокусировано на понимании проблем, стоящих перед культурой, и природы изменений способов видения и переживания элементов культуры. Эти понятия выводят на третье – идею личного опыта и поиска решения проблем, которые ставит культура. Именно этому руслу аргументации следовало теоретическое обоснование учебного плана 1942 года, разработанного командой Маккеона: в основу программы были положены понятия культуры, личности и общности, а также их синтез в понятии опыта. Фундаментальный интерес для Ричарда Маккеона представляла задача интерпретации пережитых на опыте представлений о некоторой проблеме. Традиционно задача извлечения смысла из комплекса библейских и философских текстов возлагалась на такую дисциплину, как герменевтика или истолкование, и именно она привлекла внимание Маккеона. Из герменевтики он почерпнул как технику, так и методологию, которые могли бы быть использованы при интерпретации семантической структуры выражения и, потенциально, методов, применяющихся в образовании. Чтение требует внимания как к самому тексту, так и к категориям истолкования, которые привносит в этот текст интерпретатор. Следовательно, использование герменевтики как методологического каркаса учебных планов предполагает как внимание к семантическим проблемам, заложенным в самой исследуемой работе, так и к сознанию учеников, выступающих в роли ее читателей.
В то время как другие исследователи использовали результаты работы Маккеона применительно к конкретным дисциплинам, Шваб экстраполировал данную схему в область преподавания, на теорию и практику учебных программ. Именно он попытался найти в терминологии, предложенной Маккеоном, метод целостного выражения концепции либерального образования. По рекомендации Маккеона Шваб обратился к работам Джона Дьюи, в которых обнаружил систему взглядов, совместимую с его собственными интересами и убеждениями. Взаимосвязь прослеживалась на уровне видения и оценки столь заветных для Шваба понятий общности и диалога. Предложенное Дьюи описание процесса исследования всецело захватило Шваба, оказав основополагающее влияние на его концепцию. Шваб обнаружил, что Дьюи не предложил никакой «теории» познания или образования в общепринятом смысле слова. Скорее, это было приглашение к исследованию, подход к задаче убедить своих читателей обратиться к практике.
В 1949 году Шваб был приглашен на факультет педагогики, декан которого, Ральф Тайлер, побудил его обратить внимание на формальное исследование логического обоснования либерального образования. Также к обобщению личного опыта и интересовавших его проблем подталкивало и постепенно возраставшее участие Шваба в преподавании философии образования на факультете. В 1951 году Шваб опубликовал свое первое исследование, посвященное учебным планам: работа называлась «Методы диалектики против догматических крайностей в отношении либерального образования» и была построена таким образом, что предмет обсуждения четко очерчивался посредством множества тем или общих мест, которые упорядочивали доказательную базу рассказчика. Этот стиль стал фирменным знаком работ Шваба и впоследствии был дополнен предложенной Дьюи интерпретацией опыта, а также аристотелевскими категориями, которые Шваб начал регулярно использовать в качестве источника общих положений. Таков был не имеющий аналогов метод анализа проблем учебных планов.
В очерке «Эрос и образование» (1954) намечается смещение акцентов с интеллектуальной сферы, изучением которой занимались Хатчинс и Маккеон, к идеям личности, свободной индивидуальности и жизненного опыта. Именно в этом варианте концепции образования Шваба мы отчетливо видим влияние Дьюи, подчеркивавшего роль неразрывности и роста опыта. Человек обладает даром мыслить рационально, т. е. интеллектуальной способностью, а также эмоциональной и чувственной. Человеческое поведение берет свое начало во всех этих источниках, однако эмоциональные способности развитого, сильного характера сформированы таким образом, что они нацеливают личность на получение удовольствия от поступков, приносящих людям добро. Человеческое поведение проистекает из причин, мотивированных желанием, и желания, обусловленного причиной, следовательно, развитие личности достигается в результате тренировки или обучения наших иррациональных способностей, таких как личное поведение, согласно критериям блага.
Шваб, как и Дьюи, снова и снова акцентирует внимание на дискреционных аспектах личного и группового поведения. Он вновь и вновь описывает, как нужно знакомиться с проблемами и решать их, но не каковым является или может являться их решение. Следуя данной методологии, все работы Шваба нацелены, скорее, на характеристику, а не предписание того, каким следует быть преподаванию и либеральному образованию, как можно было бы разрабатывать образовательные программы. Однако подобный акцент на дискреционном характере интеллектуальных способностей неизбежно таит в себе одну проблему, что подтвердил и сам Шваб в работе «Наука и гражданский дискурс» (1956), – речь идет о различиях в потребностях элит и потребностях основной массы населения.
Начиная с 1959 года Шваб стал проводить меньше времени в Чикагском университете: он начал участвовать в работе Исследовательского центра Меллона при Еврейской теологической семинарии и федеральных программах по разработке учебных планов в области естественных наук (в частности, программе по разработке учебного плана по биологическим наукам). Эта работа послужила стимулом к переосмыслению прежних научных достижений Шваба, направив его интерес в новое русло – к проблематике общности, традиции и неформального образования.
В этот период, пришедшийся на начало 1960-х годов, интерес американских школ к учебным программам был сосредоточен на содержании школьного знания. Девизом подобного подхода стала формула «структура дисциплин». Учитывая давний интерес Шваба к природе учебных планов, соответствующих концепции либерального образования, он был воспринят как сторонник дисциплинарного подхода к преподаванию науки в школах, а его очерк «Понятие структуры дисциплины» (1962) стал исходным текстом структуралистов. Эта работа, как и серия «практических» очерков, последовавших в 1970-е годы, перекликается с ранними исследованиями Шваба в Чикагском университете, когда он пытался определить ядро творческого подхода к дисциплинарному знанию. В публикациях Шваба представлены доказательства данной теории и материалы, необходимые для ее реализации.
В очерках, написанных в 1960-е годы, Шваб задается извечными вопросами: действительно ли учебный план является единственным способом организации учебных дисциплин и наиболее подходящим способом познания? Почему? В работе «Образование и структура дисциплин» (1978, переработка более раннего очерка) он исследует две темы из огромного множества проблем, обозначенных им в годы преподавания в Чикаго. Сначала он фокусирует внимание на проблеме организации предметов изучения. Анализируя ее, он ставит вопрос о цели, ради которой это изучение проводится, и заявляет, что для понимания сути замечания или наблюдения в тексте или научном докладе нужно уметь правильно интерпретировать его характер, замысел и контекст. И далее Шваб рассматривает этот единственный способ, позволяющий читателю понять все витиеватости контекста и характер научных дисциплин.
Тогда же в 1960-е годы, в эпоху студенческих волнений, Шваб снова поднимает вопрос о ценности либерального образования. Размышления о молодежном движении послужили поводом для написания книги «Учебная программа колледжа и студенческий протест» (1969). Этот пылкий трактат вновь подтверждает веру Шваба в природу либерального образования. Результатом работы стало заявление Шваба о его заинтересованности в интеллектуальных видах искусства и дисциплинах, оперирующих понятием навыка (habit). Основной акцент в книге делается на изучении взаимосвязи учебного плана в его многочисленных аспектах и образования рассудительного смышленого индивида.