Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Kripke S. A. Wittgenstein on Rules and Private Language. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

Malcolm N. Ludwig Wittgenstein: A Memoir. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.

McGuiness B. Wittgenstein: A Young Life, 1889–1921. L.: Duckworth, 1988.

Monk R. Ludwig Wittgenstein: The Duty of Genius. L.: Vintage, 1991.

Rhees R. (ed.). Recollections of Wittgenstein. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.

Sluga H, Stern D. G. (eds). The Cambridge Companion to Wittgenstein. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Wright G. H. von. Wittgenstein. Oxford: Blackwell, 1982.

Мартин Хайдеггер (1889–1976)

М. БОННЕТ

Что значит учиться? Человек учится, когда он приводит свой образ действия в соответствие с тем, что обращено к нему в данный момент в своей сущности… Учить труднее, чем учиться, ибо цель преподавания – давать возможность учиться[79].

Трудно переоценить значение Мартина Хайдеггера для философии XX века. Без сомнения, он был одним из наиболее влиятельных – и противоречивых – мыслителей своей эпохи. По мнению исследователей, его влияние не ограничивается философией и затрагивает множество дисциплин: теологию, психиатрию, литературную критику, историографию, теорию языка, историю науки, изучение технологического общества[80]. Несколько поколений выдающихся мыслителей – Жан-Поль Сартр, Морис Мерло-Понти, Ханс-Георг Гадамер, Ханна Арендт, Мишель Фуко, Пьер Бурдьё, Жак Деррида, Чарльз Тейлор и Ричард Рорти – признавали, что находились под влиянием Хайдеггера[81]. Его произведения отличаются не только плодотворностью идей, но и тем, что их необычайно много. Приблизительно подсчитано, что, если собрать все регулярно переиздаваемые тексты Хайдеггера, они составят несколько сотен томов. И хотя он редко посвящал темы своих работ образованию как таковому, благодаря его глубочайшему анализу проблематики человеческого существования, природы познания, мышления и понимания, потенциально именно в области образования его идеи могут оказать огромное влияние – сейчас это становится очевидным.

Мартин Хайдеггер родился в Мескирхе (Германия) 26 сентября 1889 года. В 1909 году он поступил в университет города Фрайбурга, где изучал теологию и философию, а в 1922 году получил должность преподавателя философии в Марбургском университете, где приобрел репутацию вдохновенного педагога, чья страсть к размышлению пылала так, что одновременно и отпугивала, и влекла к себе слушателей[82]. Первая важнейшая и самая знаменитая работа Хайдеггера, решающим образом повлиявшая на философскую мысль, «Sein und Zeit» («Бытие и время») была опубликована в 1927 году – это позволило ему в 1928 году занять должность профессора философии во Фрайбурге и принесло международное признание. Прервав в годы Второй мировой войны работу, впоследствии он продолжал читать лекции вплоть до 1967 года, писать же не прекращал до самой смерти (умер Хайдеггер 26 мая 1976 года и похоронен в Мескирхе – там, где родился).

Не стоит думать, будто такая вполне успешная академическая жизнь свела идеи Хайдеггера к тому, что они представляют собой интерес исключительно академический. Применительно к образованию его разработка понятий мышления и аутентичности – подлинного бытия личности, его радикальная критика сущности современных технологий потенциально способны ярко отозваться на развитии педагогической практики. Как следует из цитаты, предваряющей данный очерк, мышление Хайдеггер понимал как исполненное усилий совместное занятие ученика и учителя, требующее от обоих полнейшей отдачи, которая за пределами тяжелейшего дидактического процесса невозможна. Более того, по его мнению, обучение нельзя свести к достижению целей, заранее заявленных в детализированной государственной образовательной программе. Педагог должен давать возможность воспитанникам учиться, а не навязывать им учебу. Вывод о том, что подобный подход лишает данный процесс активности, был бы ошибочной интерпретацией. Ключевой момент для Хайдеггера – подчинение требованиям и строгости процесса мышления: важно слышать, к чему зовет мысль в каждый уникальный момент погруженности в обучение. Он был противником механизации мышления, попыток загнать его в рамки заданных и часто выхолощенных структур, ограничивающих возможность думать. Подлинное мышление не есть для Хайдеггера поглощение порций заранее заготовленной информации и идей. Скорее это волнующее напряженное путешествие в непознанное, которое движет мыслью, побуждает ее стремиться вперед за все возрастающей осведомленностью и при ее поддержке.

Убедительность подобных воззрений на природу обучения возрастает, когда мы рассматриваем их в контексте идей Хайдеггера о подлинности жизни и подлинности понимания. Цель его (так и не завершенной) работы «Бытие и время» – понять природу «Бытия», того, посредством чего существуют вещи. Чтобы постичь это, он проводит глубочайший анализ пространства, где себя проявляют сущности человеческой жизни и понимания («Dasein»). И в то время как для Хайдеггера этот анализ человеческого существования является лишь предваряющим постижение вопроса Бытия, для процесса обучения он представляет собой самостоятельную ценность. Важнейшая характеристика субъекта в книге Хайдеггера «Бытие и время» состоит в том, что человек трактуется здесь как сущность, проблематизирующая собственное бытие. Мы живем осмысленно, имея в ситуациях выбора некое о себе представление. Но в большинстве случаев персональная обоснованность этого понимания заглушается для нас погруженностью в «разговоры» и «слухи» – их Хайдеггер называет «бытием-с-другими»[83]. Это границы сознания, в рамках которых мы существуем, занятые текущими делами и руководствующиеся «здравым смыслом» «других» – тем, что «все» думают и говорят. Это, по сути, безответственное «усредненное» понимание жизни, где вещи не мыслятся относительно их значимости для нашего собственного уникального существования – существования в конечном счете ограниченного и обусловленного фактом неминуемой смерти. Мы истолковываем вещи только согласно молве и слухам, которые с готовностью переносим на следующую вещь, вместо того чтобы проверить истинность данного толкования исходя из своего подлинного бытия. Жить так – значит жить «неподлинно», выбирая несобственный способ существования.

Если мы соотнесем эти идеи с упомянутой выше хайдеггеровской теорией истинного мышления, то можем увидеть в них радикальный вызов процессу обучения, традиционно господствующему в школах. Так, возникают следующие вопросы. В какой степени нынешнее школьное обучение остается в формате «слухов» – когда у учеников мало возможностей (а педагог поощряет их к этому и того меньше), чтобы действительно осмыслить то, что они изучают, относительно собственного существования? В какой степени концепция образования, нацеленная на школьное обучение, проистекает из инструменталистских представлений о жизни и работе, лишенных тех базовых вопросов, смысл которым придает сама личность, и той непредуготовленной связи с проблемами, которую мы описали ранее? С позиции Хайдеггера, подлинные цели образования ничуть не более состоят в том, чтобы приобретать навыки, необходимые для удовлетворения потребностей глобального капитализма, чем в приобретении знания как такового. Прежде всего это связано с системой ценностей и смыслов, которые мы извлекаем из процесса познания – то, как мы их понимаем, повлияет на наше мировоззрение и деятельность, а также на представления нас о самих себе как индивидах, наделенных ответственностью, участниках человеческих взаимоотношений.

79

Heidegger М. What Is Called Thinking?/J. Gray (transi.). L.: Harper & Row, 1968. P. 14–15. Цит. по рус. изд.: Хайдеггер M. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. С. 134–145.

80

Murray М. (ed.). Heidegger and Modern Philosophy. L.: Yale University Press, 1978. P. vii.

81

Dreyfus H, Hall H. Heidegger A Critical Reader. Oxford: Blackwell, 1992. P. 1.

82

Martin Heidegger Basic Writings/D. Krell (ed.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1978. P. 15–16.

83

Heidegger М. Being and Time/J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973. Sect. 26–27, 35–37.