Имплантация

предметы менее понятные, например иероглифы, эмблемы или вопросы, касающиеся поэтического искусства, например об эпиграмме, эпитафии, оде, элегии, эпопее, трагедии; или же о римском сенате, об афинском совете, о войске того и другого народа; или об искусстве садов, об одеяниях, о пиршествах; или же о триумфе, о сибиллах и прочих предметах того же рода.

Завершался этот перечень все тем же напоминанием: «Однако с умеренностью» ([Ratio 1997, 171]; выделено нами). Тот же призыв – «Consommer avec modération» – мы читаем сегодня на этикетках некоторых французских алкогольных напитков. Воистину, иезуитские начальники видели в «учености» такой же соблазн и опасность, какой сегодняшние государства видят в табаке и алкоголе.

Чем же была опасна «ученость»? Позитивистски и антикатолически настроенные историки педагогики в конце XIX века ответили бы на этот вопрос четко: погружение в «ученость» грозило пробудить в учениках склонность к самостоятельному исследованию, а вслед за тем и критический дух – тот самый дух, для борьбы с которым и был создан орден иезуитов. Такой ответ, конечно, правилен, но он реконструирует лишь базисную мотивацию иезуитов – наверняка имевшую место, но не высказывавшуюся публично. В текстах же «Учебных планов» требование умеренности мотивировано двумя факторами: во-первых, недостаточным «разумением» школяров (и в этой заботе о незрелых умах можно, пожалуй, без особой натяжки угадать завуалированную ссылку на опасность распространения критического духа), а во-вторых, недопустимостью перекосов в содержании образования. Главное было – еще раз процитируем все ту же фразу из «Ratio studiorum», – «чтобы это не мешало изучению языка».

Гуманитарное образование структурировалось иезуитами принципиально иначе, чем это знакомо нам по опыту советских средних школ. Нам было привычно мыслить изучение родного и иностранного языка, изучение литературы и изучение истории как некий единый комплекс, направленный на овладение мировой культурой и формирование культурного человека. В педагогической программе[10] иезуитов изучение литературы было уподоблено изучению языка и последовательно противопоставлено изучению истории. В привычной нам средней школе сама литература представала историей (в литературных текстах видели и «историю литературы», и «отражение истории общества»); у иезуитов сама история представала литературой (в историографических текстах видели изящную словесность). Изучение языка и литературы мыслилось у иезуитов как ступенчатый, но, по сути, единый процесс, направленный в конечном счете не на познание тех или иных авторов и культур, а на овладение умением красиво говорить и писать: литературные тексты служили здесь в первую очередь практическими примерами. Если искать в нашем нынешнем обиходе какие-либо параллели такой постановке гуманитарного образования, то некоторым аналогом окажутся наши институты (или факультеты – а теперь даже и «университеты») «иностранных языков»: они далеки и по уровню, и по конкретному содержанию образования от иезуитских коллежей, но их цель, в сущности, точно та же, что и у низшего цикла обучения в коллежах: обеспечить учащимся всестороннее практическое владение языком международного общения, благодаря чему они смогут затем получить доступ к престижной работе. Эрудиция здесь нужна лишь постольку, поскольку она помогает овладеть коммуникативными навыками в полном объеме.

Разумеется, столь ясную и однозначную картину мы получаем лишь тогда, когда глядим на иезуитскую педагогику извне. Стоит нам посмотреть на нее изнутри, как происходит то, что всегда происходит в историко-культурных или этнографических описаниях при переходе с внешней точки зрения на внутреннюю: картина утрачивает специфичность, сильно усложняется и нюансируется.

~~~~~~~~~~~

В сфере исторического знания борьба внешней и внутренней точек зрения нередко оказывалась фактором, влияющим на историю изучения того или иного вопроса. Так, французская традиция изучения иезуитской педагогики может быть с известным огрублением разделена на три этапа: первый этап, на котором доминировала внешняя точка зрения (позитивисты-антиклерикалы Э. Дюркгейм и Г. Компейре), второй этап, на котором главные достижения были связаны с внутренней точкой зрения (историки-иезуиты, прежде всего Ф. де Денвиль), и третий этап, представляющий собой своего рода синтез (точнее говоря, соотнесение) внешней и внутренней позиций (М.-М. Компер, А. Брютер и др.). С другой стороны, не принадлежащему к французской традиции современному американскому историку Дж. Хапперту этот нынешний синтез кажется сугубо однобоким: Хапперт открыто ориентируется на игнорируемые сегодня, по его словам, научные достижения французских историков-антиклерикалов конца XIX – начала XX века и открыто упрекает М.-М. Компер и ее французских соавторов за их некритическое следование стереотипам апологетической истории иезуитского образования, которую писали сами иезуиты.

~~~~~~~~~~~

С точки зрения внутреннего наблюдателя, учебный процесс в иезуитских коллежах был многофункциональным (несомненно, то же самое сказали бы сегодня о своих заведениях и работники институтов иностранных языков). По ходу овладения языковыми и риторическими умениями ученики получали многоплановое интеллектуальное и нравственное воспитание благодаря чтению классических авторов. Что касается функций, которые – не по регламенту, а фактически – имела «ученость» в учебном процессе у иезуитов, то А. Брютер выделяет четыре такие функции: познавательную, риторическую, религиозную и нравственную. Все эти функции, по мнению исследовательницы, «не были разведены между собой: они переплетались друг с другом, ибо всякий вид учебной деятельности служил одновременно и для упражнения в латинской речи, и для улучшения знаний об античности, и для формирования нравов, и для углубления веры учеников» [Bruter 1997, 63]. Нас, однако, интересует не внутренняя гибкость и многомерность иезуитской педагогики, а ее «сухой остаток»: тот комплекс стереотипных установок мышления и поведения (в терминах Пьера Бурдьё – габитус), который усваивали себе люди, прошедшие низший цикл обучения в иезуитских коллежах. Понятно, что всякий такой комплекс становится до конца виден именно при взгляде извне и при сравнительном рассмотрении.

Применительно к историко-филологическому знанию «коллежский габитус» означал: 1) закрепление за «ученостью» совершенно определенного статуса; 2) отведение ей фиксированного места в процессе коммуникации; 3) некие общие правила работы с содержанием «учености».

Что касается статуса, то «коллежский габитус» выражался прежде всего в гетерономном позиционировании историко-филологического знания. Историко-филологическое знание изначально берется здесь не как цель, а как средство; не само по себе, а по отношению к чему-то иному, чем оно. Это знание «прилагательно», как сказал бы фонвизинский Митрофан. При этом проводится принципиальная граница между историко-филологическим знанием и знанием языков. Знание языков мыслится как самоцель и, соответственно, как самостоятельная (-ые) дисциплина (-ы). Историко-филологическое знание мыслится как не образующее самостоятельных дисциплин. Ему приписываются непрофессиональный, т. е. дилетантский характер и рекреативно-гедонистическая функция.

Вышесказанным определяется место «учености». Выражаясь пространственными метафорами – это место анклава, островка; выражаясь метафорами временными – место интермедии, интерлюдии. Есть некий процесс коммуникации. В этом процессе есть моменты «учености». Коммуникация не состоит из «учености» – она прослаивается «ученостью». «Ученость» выступает как прокладка, как вкрапление.

Соответственно этому закрепляются и навыки в работе с содержанием историко-филологического знания. Это ни в коем случае не навыки исследования. Это навыки хранения и использования. Они состоят прежде всего в запоминании. «Коллежский габитус» требует хранить знание не в книгах и записях, а в памяти человека. К книгам и записям прибегает писатель (кто бы он ни был – поэт или историк); но оратор прибегает к памяти и только к памяти. Оратор извлекает из памяти те или иные элементы историко-филологического знания по мере необходимости, руководствуясь критерием уместности. При этом всякое применение историко-филологического знания должно быть «умеренным», т. е. осознанно и подчеркнуто ограниченным. Такая ограниченность выражается в ускоренном темпе рассмотрения и в принципиальной неполноте всякого историко-филологического экскурса.

10

Подчеркнем, что речь идет именно о программе; реальная же преподавательская практика иезуитов, как было сказано выше, очень часто стремилась вырваться за тесные рамки программы, когда дело касалось историко-филологических экскурсов.