Страница 24 из 41
К 1870-м гг. относится уже упоминавшееся увлечение классицизмом, когда по инициативе министра просвещения Д. А. Толстого объем преподавания греческого и латинского языков был сильно увеличен и в отдельных местах занимал более 40 процентов учебного времени. «Классический» период русской гимназии был отнюдь не прихотью одного человека, облеченного властью. Это была дань определенной тенденции в системе образования, начатой еще в предшествующие исторические эпохи, затем получившей развитие в 1820-е гг. под эгидой графа Уварова. Причин здесь было много. С одной стороны, образование в России всегда предполагало широкую гуманитарную базу, а античное наследие являлось основой научного классического знания. С другой – всегда существовало стремление к введению единого для всех образовательных учреждений курса, призванного служить своеобразным объединителем. Наиболее нейтральным, в том числе и политически, многим представлялся именно курс древних языков.
Известный государственный деятель, публицист, издатель, профессор Московского университета, много занимавшийся вопросами образования, М. Н. Катков (1818–1887) писал, что «умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, то есть во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча». Что же может стать основой подобного курса, спрашивал Катков. И последовательно отвергал естественные науки, историю, современные иностранные языки («При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем – превратятся нравственно в иностранцев»), русский язык («Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой, который есть одно с нами. <…> Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление, но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения»). Ответ был прост: только древние языки «не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством и собственной мыслью с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества»129. Древние языки уводили от беспокойного и неустойчивого мира сегодняшних проблем, опасных брожений в молодежной среде, нигилистических идей. Неслучайно интерес к ним был особенно велик в периоды политических катаклизмов. Как для чеховского Беликова, для которого «древние языки, которые он преподавал, были… в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительности».
Ученические годы князя Е. Н. Трубецкого, ученого-философа, пришлись на самый пик увлечения классицизмом. Ему довелось учиться в двух типах гимназий – частной столичной и казенной провинциальной. Его воспоминания дают интересную картину эпохи. В 1874 г., когда Евгению было 11 лет, он и его брат Сергей поступили в 3-й класс московской частной гимназии Ф. И. Креймана. До этого оба обучались дома, и первое столкновение с общественной жизнью было для них непростым. Трудно было привыкнуть к строгим порядкам гимназии, проявлявшимся даже в мелочах: их называли только по фамилии, дразнили княжеским титулом, были даже на этот случай особые стишки-дразнилки, трудно было привыкнуть вытягиваться в струнку перед учителями, непонятна коллективная ответственность и т. д.
Постепенно братья привыкли к обстановке, обзавелись друзьями, увлеклись уроками. Только две вещи вызывали стойкое неприятие? и обе были данью эпохе: подчеркнутый демократизм, который был неестественен в силу того, что в гимназии брали повышенную плату за обучение, и чрезмерное показное увлечение классицизмом. По этому поводу Трубецкой в своих воспоминаниях писал: «Поразительно, что в казенной калужской гимназии, где я впоследствии учился, было куда меньше этого показного самоутверждающегося демократизма, и к титулу относились куда проще». И далее: «На демонстративном утверждении… классицизма гимназия Креймана делала карьеру. Поэтому она представляла типический образец, на котором ярко, рельефно обрисовывались частью достоинства, но еще в большей степени недостатки системы»130. Главным недостатком такой системы Трубецкой считает «вмешательство высших соображений политической мудрости в школьное дело», неизбежно рождавшее фальшь.
Самые теплые воспоминания остались у Трубецкого о преподавателях гимназии. Они были «хорошие и даже превосходные» и делали все, чтобы привить любовь к таким скучным предметам? как древние языки. Он приводит рассказ об учителе-латинисте, который хитростью заставлял учеников заниматься дополнительно за отдельную плату, правда, отмечает, что это был единственный известный ему случай вымогательства в гимназии.
Гораздо более светлые воспоминания оставила у будущего философа калужская казенная гимназия, куда он перешел в 1877 г.: «…Здесь никто не делал карьеры на классицизме, а потому и все отношения были проще и естественнее.В них не только не было фальши; напротив, в некоторых из наших учителей была та сердечная теплота, благодаря которой и по выходе нашем из гимназии между нами сохранилась тесная духовная связь до самой их смерти». Он создал яркие портреты учителей, каждый из которых был личностью настолько незаурядной, что оставил свой след в памяти юноши: «Вспоминая калужскую гимназию на расстоянии сорока с лишним лет, я вообще удивляюсь тому, какие силы были у нас тогда в захолустной провинциальной школе»131.
Строгая дисциплина и постоянный надзор характеризовали школу той поры. Например, «внешкольный надзор над учащимися» осуществлялся надзирателями гимназии – «людьми без образования и внушавшими в общем мало уважения учащимся. Их умственный и нравственный уровень был невысок: иначе, конечно, и не могло быть ввиду грошового жалованья, которое они получали». «Посылались эти господа каждый вечер в места, наиболее посещаемые гимназистами, – вспоминал философ, – зимою в театр, а весною и осенью на бульвар», затем сообщали обо всех наблюдениях директору, который наказывал провинившихся132.
В 1870-е гг. открываются и женские гимназии – государственные, так называемые Мариинские (первая Мариинская гимназия была открыта на базе училища еще в 1862 г. по проекту Н. А. Вышнеградского) и Министерства народного просвещения, и частные, находившиеся в подчинении министерства и строившие свои программы по образцу государственных. Набор предметов и устройство женских гимназий формально не слишком отличались от мужских, хотя уровень требований на деле был ниже. Окончание 7-ми основных классов давало звание учительницы начальных классов, а закончив дополнительный 8-й класс, можно было получить звание домашней учительницы. Число женских учебных заведений быстро росло, и уже к 1915 г. в России было открыто 913 женских гимназий и 88 прогимназий.
Одной из лучших частных гимназий считалась женская классическая гимназия С. Н. Фишер. С. Н. Фишер (1836–1893) была преподавательницей классических языков и литературы. В 1872 г. она открыла в Москве частную женскую классическую гимназию, которая работала по учебным планам мужских классических гимназий. Программа обучения была очень серьезной, преподаватели подбирались тщательно, но главное, Фишер удалось создать особую творческую атмосферу, оказывавшую благотворное влияние на ее воспитанниц.
129
Катков М. Н. Имперское слово. М., 2002. С. 182, 187, 174.
130
Трубецкой Е. Указ. соч. С. 91.
131
Там же. С. 108, 111.
132
Там же. С. 113.