Страница 6 из 38
В реальности, в своей массе, вузы не имеют для этого материально-технических и людских возможностей, а студенты, для которых предусмотрено расширение часов на самостоятельную работу по освоению учебных дисциплин, фактически, в своей массе, не владеют навыками самостоятельной индивидуальной работы и не мотивированны на такой вид работы, как и на обучение в целом. Профессорско-преподавательский состав в основном (в том числе и в силу возрастного фактора) методологически и методически не готов к широкому использованию новых активных форм обучения, и не мотивирован к этому. При этом абсолютно отсутствуют методические разработки целесообразности применения таких новых форм обучения к различным предметам, показателей эффективности их использования.
В связи с этим многие в научном и преподавательском сообществе, анализируя сложившуюся ситуацию в высшей школе, в связи с введением в действие ФГОС ВПО, указывают на наличие противоречия между тем, что проектируется в нормативных документах, регулирующих процесс обучения, и объективной реальной практикой, которая остается такой же консервативной, как и прежде, «методологически в образовании продолжает господствовать традиционный подход к обучению» [Роберт 2011: 26].
Новый закон об образовании, требования ФГОС ВПО, директивы Министерства образования ничего не говорят о реальном положении дел в системе высшего образования сегодня. Есть только планы видения будущего и общие декларативные заявления, но полностью отсутствуют реальные механизмы, методы и средства достижения поставленных целей.
Реализация ФГОС ВПО предусматривает разработку новых оценочных средств оценки компетенций, но все вузы сталкиваются с проблемой разработки оценочных средств, в связи с некорректными формулировками самих компетенций. Комплексные компетенции формируются не одной дисциплиной, и по завершении ее изучения не представляется возможным оценить, насколько эта дисциплина влияет на формирование компетенций.
Также необходимо принимать во внимание, что в большинстве вузов нет соответствующего учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов и системы контроля СРС, критериев оценки качества СРС, соответствующих современных требованиям. Разработка учебно-методических материалов по организации СРС является наиболее трудоемкой работой, которая требует больших временных затрат преподавателей, их материального и морального поощрения. Без адаптированных учебных пособий, электронных учебников, лабораторий удаленного доступа, работы в Интернете, организации средств коммуникации преподавателя со студентами невозможно качественное овладение соответствующими компетенциями.
Кроме этого во всех вузах есть контингент студентов, которые в принципе не могут учиться и освоить программу вуза, но которых «дотягивают» до диплома. Одна из причин этого подушевое финансирование Министерства образования РФ и выживание вузов за счет внебюджетных форм обучения. Отсюда борьба за сохранение контингента, а, значит, и нагрузки для преподавателей. Это еще усугубляется недостаточной мотивацией педагогической деятельности преподавателей высшей школы, их низкого социального статуса в современном обществе, а также тем, что подавляющее большинство вузовских преподавателей вынуждены работать в условиях высоких нагрузок. Нехватка времени не позволяет в полном мере исполнять свои обязанности, должным образом контролировать и организовывать самостоятельную работу студентов. К этому надо еще добавить проблему возможности регулярного повышения квалификации преподавателей.
Перед высшей школой никогда не ставилась задача обучить жизни ее выпускников в полном объеме и на все случаи, а дать качественное образование и научить пользоваться им в жизни – эта задача для высшей школы первостепенна. Вопрос состоит не том, что надо ли или нет проводить реформу высшего образования. Эта проблема давно назрела в современных условиях России. Вопрос заключается в том, какие приоритетные цели должны быть сформулированы, как проводить эту реформу, какими методами и формами, в какие сроки, кто и как должен в ней участвовать и что мы хотим получить в итоге, просчитывая результаты в среднесрочной и дальнесрочной перспективе (а не руководствуясь только экономически-революционной целесообразностью), не забывая, что высшая школа – это становой хребет любого общества, тот социальный институт, с помощью которого общество воспроизводит свое будущее.
Источники / References
1. Ибрагимов Г. И. Процесс обучения в высшей школе в условиях реализации ФГОС: болевые точки // Вестник высшей школы: Alma mater. 2013. № 8.
2. Коршунов С. В., Зырянов В. В. Введение ФГОС ВПО: первый год работы в оценках и мнениях специалистов по учебно-методической работе // Высшее образование в России. 2013. № 2.
3. Роберт И. В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика. 2011. № 9.
4. Сенашенко В. С. О переходе высшей школы на новые образовательные стандарты // Вестник высшей школы: Alma mater. 2013. № 8.
5. Шереги Ф. Э. Политические установки студентов российских вузов // СоЦИС. 2013. № 1.
К вопросу о сущностной природе конфликта и междисциплинарности конфликтологии
Г. Г. Газимагомедов
профессор, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет
А. И.Стребков
профессор, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет
G. G. Gazimagomedov
Doctor of Political Sciences, Professor, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University
A. I. Strebkov
Doctor of Political Sciences, Professor, Institute of Philosophy, Saint Petersburg State University
Каким бы ни был почти вековой опыт становления и развития конфликтологии, ее успехи и значение в обогащении знаний о социальной реальности сегодня являются общепризнанными. Исходная посылка конфликтологии о том, что конфликт является имманентным свойством жизнедеятельности общества на всех уровнях его организации, существенно расширила представления всех социальных наук о своем предмете и закономерностях его возникновения, функционирования и развития. Констатируя этот факт, «Международная социологическая энциклопедия» зафиксировала: «Теория конфликта, как особое течение мысли, более не существует. Ее оригинальная аргументация становится общепринятой: все социологические теории должны сказать что-нибудь о вездесущности конфликта в социальной жизни» [The International Encyclopedia… 1984: 62]. Ибо, как заметил в свое время К. Маркс, «только при таком порядке вещей, когда не будет больше классов и классового антагонизма, социальные эволюции перестанут быть политическими революциями. А до тех пор накануне каждого всеобщего переустройства общества последним словом социальной науки всегда будет:
«Битва или смерть: кровавая борьба или небытие. Такова неумолимая постановка вопроса (Жорж Санд)» [Маркс 1985: 185].
Институциональные характеристики конфликтологии как науки говорят о ее относительно содержательной и внутренне непротиворечивой структурированности. С очевидностью локализован предмет науки, сформировались соответствующие научные методы анализа, сконструирован внутренне непротиворечивый язык, определен основной набор методологических средств исследования конфликта. Вместе с тем целый ряд принципов и подходов, категориальный аппарат, вовлекаемые в палитру аналитического ресурса конфликтологии методы анализа по-прежнему заимствуются из арсенала философских, общенаучных или конкретно-научных методов. Иными словами, процесс становления конфликтологии питает огромное число научных дисциплин, в том или ином контексте исследующих феномен социального конфликта, носит выраженный междисциплинарный характер. Новая наука – конфликтология рождается не на стыке двух-трех научных дисциплин, но как результат совокупности исследований в самых разных областях современного научного знания.