Страница 2 из 3
Е.Д. Кесарев (Швеция), отмечая положительные моменты, говорит, что дети с особыми нуждами воспринимаются как равные, но в то же время указывает на возможные отрицательные последствия.
Многие учащиеся не выстраивают близких отношений со своими слышащими одноклассниками, чувствуя себя одинокими (Stinson, Antia, Stinson, Kluwin). Как решение данной проблемы предлагается создание гибких возможностей перехода из специального класса в обычный или смешанный [383, 392].
Так, Zigmond и Baker считают вариантами частичной инклюзии организацию отдельных классов и «ресурсных комнат», а моделям полной инклюзии – CTM (Collaborative Teaching Model) и MELD (Mainstream experiences for learning disabled students).
CTM основана на сотрудничестве специалистов и самих обучающихся (предусмотрено привлечение здоровых одноклассников для оказания помощи своим сверстникам с проблемами здоровья). MELD более сложно организована.
Она предусматривает организованную работу по еженедельному совместному планированию специальных и массовых учителей, привлечению для участия в уроках помимо обычных педагогов учителей-дефектологов.
Ориентируясь на гибкость форм организации полной инклюзии детей с проблемами здоровья, зарубежные исследователи предлагают возможную вариативность такого включения.
Например, Montgomery в своих работах приводит несколько таких моделей, основанных на принципах полной инклюзии.
Первая модель основана на организации междисциплинарной поддержки (возможна частичная аналогия с отечественной традицией встроенной коррекционной помощи, пронизывающей учебно-воспитательный процесс), которая предлагается ученикам с особыми потребностями в отдельных классах.
Вторая модель может быть описана как организация особой формы сотрудничества педагогов, работающих в общих и отдельных классах при обсуждении возможностей интеграции учебных планов и учебных форм, совместного планирования учебных мероприятий.
Montgomery обращает внимание на возможно высокую эффективность первых двух моделей при условии профессиональной взаимной заинтересованности со стороны специальных и массовых учителей.
Третья модель инклюзивного обучения, исходя из отечественных представлений, в большей степени отвечает смысловому наполнению качественной характеристики «полная инклюзия».
В данном случае дети с особенностями развития обучаются в типовых классах на общих основаниях, а педагоги «регулярных» классов несут основную нагрузку по обеспечению качества образования.
Специальные учителя и методисты (выездные консультанты) выступают в роли супервизоров, и в том числе обеспечивают структурирование индивидуального расписания ребенка.
Следующая модель адресована подросткам с ОВЗ и направлена на расширение спектра образовательных услуг таким обучающимся, в том числе выделение дополнительных модулей специальной коррекционной, адаптирующей направленности.
В то же время дополнительная содержательная надстройка в программе обучения не должна носить изолированный характер.
Цель специального модуля – поддержка и контроль за результативностью овладения базовым (общим со здоровыми детьми) содержанием образования, а также оказание индивидуальной помощи разного рода. Пятая модель также показана детям старшего школьного возраста, имеющим особые образовательные потребности. Структура данной модели наиболее сложна и предусматривает введение в структуру школы специального центра научной и методической направленности, организующего командное взаимодействие специальных учителей и педагогов регулярных классов.
Jensen рассматривает возможности организации полного включения при кооперативном обучении как развитии академических и социальных навыков учащихся с ОВЗ в условиях командной работы при непосредственном контроле педагога. Встраивание социальных навыков в общий перечень планируемых результатов обучения способствует, по мнению исследователя, эффективному управлению классом. Требованиями, обеспечивающими успешность кооперативного обучения, являются размер группы (от двух до четырех школьников, т.к. чем меньше группа, тем выше уровни взаимодействия), наличие четкой цели и задач обучения, непосредственное обучение при работе в качестве члена команды. Ncube обращает внимание на тот факт, что гибко организуемые группы при кооперативном обучении имеют преимущество перед сгруппированными на основе сходства стартовых показателей.
В рамках кооперативного обучения предлагаются следующие методические приемы: «мой партнер на час» (Garmston & Wellman), цель – формирование чувства учебного времени, его экономное использование; «совместные учебные роли» (Tate) – позволяет удерживать обучающихся с ОВЗ в общей деятельности длительной время; «команда по номерам» – способствует повышению индивидуальной и командной ответственности; «ралли коуч» – как прием закрепления навыков обучения и осуществления обратной связи; «говорящие фишки» – способствует разворачиванию общей дискуссии и участию в ней [380]; «взаимное обучение» [370] – способствует пониманию учебного материала, развитию самостоятельности и готовности к взаимодействию.
Профессиональное взаимодействие специалистов в инклюзии может включать разные формы консультирования, взаимообучения и поддержки.
Одна из интересных моделей совместной работы педагогов в частичной инклюзии частичной предложена Э. Дено. Исследователь выделяет разные варианты отдельных классов и соответствующие им виды взаимодействия.
Концепция полного включения предъявляет особые требования и к личности учителя, и к его профессиональной подготовке. Значимость роли учителя общего образования подчеркивается многими зарубежными исследователями проблем интегрированного образования.
Так, K.F. Poon-McBrayer пишет о том, что учителя – ключевой момент в определении успеха интеграции. Он подчеркивает, что возложение ответственности на плечи неопытных учителей вредит и детям, и им самим. В этом случае учителя находят свою работу сложной и часто теряют уверенность в собственной способности преподавать.
Stinson и Antia отмечают, что учителя массовой школы недостаточно знают о потребностях учащихся с ОВЗ. Это не позволяет им организовать совместную работу класса так, чтобы полностью включить в нее особых учеников.
Отношению учителей общеобразовательных школ к интеграции посвящена работа ряда зарубежных авторов [365, 368, 386, 394 и др.].
Австралийский ученый Forlin говорит, что учителя положительно относятся к принципиальной возможности включения детей с сенсорными нарушениями в общий класс, когда речь идет о перспективе обучения. В реальности же они испытывают высокий уровень трудности и напряжения при работе с такими детьми.
Американский исследователь С. Dowson отмечает частые случаи сопротивления учителей, в классе которых обучаются глухие (слабослышащие) ученики, любому изменению в общем учебном плане.
Некоторые американские исследователи, например, М. Wood, напротив, указывают на то, что первоначально учителя были скептичны по отношению к обучению особых детей в их классе, однако, оказывались профессионально успешными при работе с глухими детьми как часть общей команды специалистов.
Причем, залогом успеха, с точки зрения учителей, являлось тщательное внешнее управление инклюзивным процессом.
Китайский исследователь Kim Fong Poon-McBrayer в своей публикации говорит о страхах, враждебности учителей, объясняя это их навязчивой идеей обязательной высокой успеваемости ученика.
Таким образом, анализ и обобщение зарубежного опыта интегрированного и инклюзивного обучения школьников с ОВЗ позволяет констатировать следующее: накопленный значительный опыт в отношении обучения и воспитания школьников с ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного пространства отражает разные подходы в понимании частичных и полных моделей включения.
Системы специального образования зарубежных стран, отражая национальный культурно-исторический опыт, основываются на полиглосии философских течений в педагогике и психологии, что, по мнению Н.М. Назаровой, не соотносится с научным фундаментом развития совместного обучения в России – положениями одной научной школы, школы Л.С. Выготского, и, возможно, тормозит развитие инклюзии как направления в науке.