Страница 4 из 16
Сказанное, конечно, не означает, что ни в каких исследованиях не ставится вопрос о так называемых индивидуальных различиях в речи детей: этот аспект анализа просто до сих пор не находится в центре внимания онтолингвистики (возможно – напрасно).
Лишь в последние 2–3 десятилетия появились исследования, нацеленные на изучение так называемых индивидуальных различий в речевом онтогенезе3.
Если говорить о противопоставлении «универсального» и «индивидуального», то уже первый член указанной оппозиции требует уточнения. Под универсальным в детской речи обычно понимается то, что свойственно всем детям с нормальным речевым развитием. Между тем даже это казалось бы простое и ясное определение – вовсе не ясное и не очевидное. Что подразумевается под «всеми» детьми? Имеются в виду все дети – вне зависимости от языка, который они осваивают в качестве родного, или же все дети, осваивающие в качестве родного, например, русский язык? Представляется, что под универсальными особенностями детской речи специалисты, занимающиеся межъязыковыми (кросс-лингвистическими) исследованиями (сравнением речи детей с различным родным языком), понимают скорее то немногое, но крайне важное для онтолингвистики, что объединяет речь всех детей – вне зависимости от осваиваемого языка. Вместе с тем исследователи, чье внимание сосредоточено на «гомогенной» в языковом плане речи детей (например, исследователи речи русскоязычных детей) нередко относят к универсальному в детской речи то, что является общим для большинства нормально развивающихся детей, осваивающих в качестве родного именно данный язык. Поэтому приходится констатировать, что с термином «универсальное» применительно к детской речи не все благополучно. Представляется, что возможен такой выход из этого положения с нежелательной многозначностью термина: термин «универсальное» оставить за действительно универсальным, т. е. свойственным всем детям в процессе речевого онтогенеза – вне зависимости от их родного языка, а для обозначения того, что объединяет речь детей, осваивающих в качестве родного именно данный язык, использовать термин «общее», или «лингвоспецифическое».
Однако гораздо более серьезные нарекания вызывает термин «индивидуальное», поскольку этот термин вообще понимается весьма по-разному. Для кого-то индивидуальное – это исключительно свойственное только данному конкретному ребенку и никакому другому (наверное, это имело бы смысл назвать «уникальным»). Для других индивидуальное – характерное для данного ребенка, что при этом не исключает возможности, что оно же свойственно и каким-то другим детям, но не большинству.
В последние годы в отечественной онтолингвистике к индивидуальным особенностям стало принято относить особенности, обусловленные целым рядом факторов. Так, И. Г. Овчинникова [Овчинникова 2004] относит, например, к индивидуальным различиям те, которые обусловлены различием стратегий, или стилей, вхождения в язык, т. е. тем, принадлежит ли данный ребенок к референциальному или же к экспрессивному типу. Говоря об индивидуальных различиях, упоминают и о тех, которые зависят от пола ребенка («гендерные индивидуальные различия») и от социокультурного статуса семьи.
Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, в своих более ранних работах (см., например, [Доброва 2007б]) мы предлагали различать индивидуальные различия в широком смысле слова и индивидуальные различия в узком смысле слова: под первыми подразумевались обусловленные типологическими, гендерными, социокультурными и т. п. факторами, под вторыми – мелкие, частные. Однако в последние годы (в особенности по мере написания под нашим руководством А. А. Бондаренко кандидатской диссертации на тему «Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2–5 лет» [Бондаренко 2011]) мы пришли к выводу, что такого «мягкого» разграничения термина «индивидуальные особенности» недостаточно. На данный момент нам представляется, что за всеми различиями речи детей, обусловленными их принадлежностью к той или иной группе (к детям референциальным – или экспрессивным, к мальчикам – или девочкам, к детям из семей с высоким – или с низким социокультурным статусом и т. п.), более правильно применять термин «групповые различия»4. Термин «групповые различия» можно применять, поскольку эти дети принадлежат к разным группам – например, к группе референциальных детей или к группе экспрессивных детей.
Итак, представляется, что настало время применительно к вопросу об универсальном в противоположность вариативному в детской речи отказаться от простой оппозиции, предполагающей наличие дихотомии «универсальное – индивидуальное», а признать де-юре, что де-факто в детской речи существует более сложная иерархия, обозначенная в названии данного параграфа: «универсальное – общее (лингвоспецифическое) – групповое – индивидуальное».
Наконец, еще один вопрос, связанный с групповыми различиями, – это вопрос об их трактовке с социолингвистической точки зрения. Возникает вопрос: а занимаются ли вообще в нашей стране социолингвистическими проблемами в связи с исследованием детской речи?
Есть исследователи, которые утверждают, что в нашей стране таких исследований практически не ведется или же что их ничтожно мало. Так, Д. Н. Чернов перечисляет авторов, исследующих воздействие на «индивидуальные различия в языковой сфере» таких факторов, как пол (4 ссылки), социо-экономический и образовательный статус семьи (6 ссылок), «принадлежность ребенка, развивающегося в рамках конкретного социокультурного пространства, к определенной расе /этническим меньшинствам» (4 ссылки), билингвизм (6 ссылок), возраст матери (3 ссылки), количество сиблингов и порядок рождения (7 ссылок), близнецовость (7 ссылок), «лингвистическая насыщенность домашней среды» (4 ссылки). Итого – 41 ссылка, и все – на зарубежных авторов, кроме ссылки на исследование Т. Н. Трефиловой (связанное с количеством сиблингов и порядком рождения) и В. Фридрих (близнецовость) [Чернов 2014: 23]. Разумеется, замечательно, когда отечественные исследователи уделяют столь пристальное внимание зарубежным исследованиям (которых действительно много, и многие из которых – значимы и интересны), но стоит обратить внимание и на то, что делается в отечественной науке. Кроме того, в трудах данного исследователя подавляющее большинство ссылок (действительно «подавляющее») – на труды психологов, но не онтолингвистов, т. е. не на труды специалистов именно в области изучения детской речи (при том, что труды самого данного исследователя посвящены детской речи – языковой компетенции ребенка). Впрочем, Д. Н. Чернов в таком отношении к трудам онтолингвистов не одинок. Такова, к сожалению, общая тенденция в изучении речи детей – не только в работах, посвященных социолингвистическим проблемам, связанным с детской речью. Позволим себе обширную цитату из статьи К. Ф. Седова: «Между лингвистикой детской речи и психологией детской речи наблюдается своего рода информативный барьер. В новейших учебниках по возрастной психологии игнорируются достижения таких ученых, защитивших докторские диссертации в филологических советах, как А. М. Шахнарович [1999, Шахнарович, Юрьева 1990], И. Н. Горелов [1974], С. Н. Цейтлин [2000], Н. И. Лепская [1997], Е. И. Исенина [1986], И. Г. Овчинникова [1994], К. Ф. Седов [1999] и др. В фундаментальном томе психологической энциклопедии, посвященном проблемам развития человека [Психология человека 2002], нет ни одного упоминания работ названных авторов. Из исследований лингвистов, посвященных речевому онтогенезу, психологи знают главным образом лишь классические труды А. Н. Гвоздева [1961]. Лингвисты к психологам относятся более толерантно, однако в большей степени это относится к трудам классиков психологии: Л. С. Выготского [1982], Н. И. Жинкина [1982, 1998], А. Р. Лурия [1979], Н. Х. Швачкина [1948] и т. п.» [Седов 2003: 12].
Не говоря уже о наших многолетних исследованиях этих проблем, следует подчеркнуть, что многими онтолингвистами ведутся исследования в направлении, которое мы предложили объединить под названием «возрастная социолингвистика» [Доброва 2007а]): сюда можно отнести и исследования коммуникативной компетенции совсем маленького ребенка Е. И. Исениной [Исенина 1986], коммуникативного поведения школьника [Стернин 2013] и дошкольника [Чернышова, Стернин 2004] И. А. Стернина, коммуникативного поведения младшего школьника Н. А. Лемяскиной [Лемяскина 1999; 2004]; многочисленные исследования онтолингвистической проблематики, затрагивающие самые разные социолингвистические аспекты, например, гендерный, И. Г. Овчинниковой [Овчинникова 2003]; исследования роли бедности семьи в формировании речи детей Т. В. Ахутиной [Александров и др. 2015] и М. Д. Воейковой [Воейкова 2013]; исследования детского билингвизма С. Н. Цейтлин [Цейтлин и др. 2014] и ее учеников. Может быть, в меньшей мере в отечественной онтолингвистике изучаются пока этнокультурные особенности речевого развития русских детей из разных регионов России, но и такие исследования все же ведутся (есть, например, исследование этнокультурного колорита картины мира Пермских дошкольников Е. Б. Пенягиной [Пенягина 2004]). И это не говоря уже об изучении типологических различий, отражающихся в речи детей (дети референциальные и экспрессивные), о которых подробно пойдет речь во второй главе.
3
При этом ряд авторов, рассматривая вопрос о вариативности речевого развития детей, фокусирует внимание на причинах указанной вариативности, находящихся вне пределов собственно речевого онтогенеза или «на границе» речевого онтогенеза и других проблем, – на общих причинах нейролингвистического [Ахутина 1998] и нейропсихологического [Овчинникова 2004] характера, на причинах, обусловленных особенностями зрительного восприятия [Зырянова 2007], и т. д.
4
До 2011 г. мы употребляли по отношению к данным типам различий термин «дифференциальные различия» (например, [Доброва 2011а]), но с 2011 г. окончательно остановились на термине «групповые различия»