Страница 2 из 3
Продуктивная деятельность требует от ребенка с нарушением интеллекта проявлений разносторонних качеств и умений, которые также формируются в ситуации организованного обучения. Следует особо подчеркнуть роль продуктивных видов деятельности в развитии мыслительных операций, психических процессов, речи. В процессе передачи в рисунке, поделке, аппликации необходимы специальные графические, технические умения и навыки. Под воздействием специально организованных занятий происходят существенные изменения в поведении детей, эмоционально-волевой сфере.
Качественный состав детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени весьма неоднороден по разнообразию и сочетанию нарушений, степени выраженности, что проявляется на уровне становления, активности познавательной деятельности, состояния моторики, речи всей психической сферы. Такая неоднородность привела к существенному разночтению в понимании структуры нарушения, возникновению различных терминологических подходов.
Получить позитивные результаты в формировании, развитии, коррекции различных сторон личности ребенка со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени) возможно при использовании специальной методики и рациональных коррекционных приемов работы, соответствующих психофизиологическим возможностям вышеназванной категории детей.
Глава 2
Особенности становления продуктивных видов деятельности у детей со сложной структурой дефекта (умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости)
В соответствии с рекомендацией Министерства социальной защиты (1983 г) педагоги в своей работе опираются на материалы «Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста». В данной программе выделяются разделы: формирование навыков самообслуживания, развитие движений, ознакомление с окружающим и развитие речи, обучение игре, предметно-практическая деятельность, изобразительная деятельность.
Содержание программы «Изобразительная деятельность» распределено по кварталам, на четыре года обучения, рекомендованная продолжительность занятия 15–35 минут. За четыре года дошкольники должны освоить необходимые умения и навыки анализировать объект рисования, пользоваться орудиями рисования, обводить, раскрашивать, определять сюжет рисования и др. Педагоги отмечают, что требования, предъявляемые данной программой высоки для детей со сложной структурой дефекта, отсутствуют планирование, разграничение, опора на структурные деятельностныные единицы.
В процессе опытно-экспериментальной работы приняли участие 120 дошкольников в возрасте от 4 до 8 лет, 24 педагога дошкольных отделений специальных домов-интернатов для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой степени. Исследование проводилось в индивидуальной форме, в специально оборудованном помещении, в продуктивное время, предназначенном для проведения коррекционной работы.
Экспериментальное исследование включало три этапа:
1. выявление, уточнение состояния элементарных изобразительных возможностей, 2. обучение детей по предложенной программе, 3. определение эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы.
Анализ результатов проводился по четырем сериям заданий – выбор орудия рисования, выбор цвета, выбор геометрической фигуры, самостоятельное рисование. Материалом для выводов служили – наличие контакта, выбор орудия деятельности, адекватность действия, понимание задания, наличие речевого сопровождения, эмоционального отклика. В результате проведенного исследования получены данные об уровне и состоянии продуктивной деятельности у детей 4–8 лет со сложной структурой нарушений.
В процессе наблюдения отмечено, что у большинства дошкольников имеется необходимая предпосылка для начала обучения – потребность быть со взрослым, но уровни и возможности контакта разняться. ¾ испытуемых вступают в зрительный контакт – смотрят на лицо взрослого, ориентированы на мимические проявления окружающих, в тоже время только 12 детей попытались привлечь внимание взрослого. Большинство детей следят за действиями взрослого взглядом, обращают внимание на происходящее.
68 % способны воспринимать задание с небольшим побуждением, стимулированием со стороны взрослого, ориентируются не на речевую установку, а на сопровождающие мимику, жест. Интересно отметить, что в своих действиях, в 83 % случаев, дети перебирали предметы рисования, игры, с каждым проводили манипуляции. В своем выборе дети предпочли игрушки (86 %) – мяч, действовали с ним в соответствии с назначением. Среди орудий рисования дети в выборе предпочли кисть, мел не заинтересовал ни одного из детей. Дети 6 лет предпочли выбор карандаша. Самостоятельно рисовать никто не начал.
Появление цветового пятна заинтересовывало всех детей, вызвало радость и одобрение. Для 70 % детей такое орудие рисование как карандаш знакомо, половина детей адекватно использует, черкает непродолжительное время (2,3 минуты), необходимо отметить, что 64 % детей следили и реагировали на оценку своих действий со стороны взрослого.
В ходе наблюдения мы обращали внимание на состояние моторных, графических возможностей детей. Все дети осуществляли хват орудия рисования в кулак, не могут самостоятельно регулировать силу нажима на карандаш. Интересно отметить, что 7 детей производили необходимые попытки силы нажима, осуществляли пробы. Дети 4, 5 лет наносили штрихи хаотично, не учитывая границы листа, переходили на широкие движения, речевого сопровождения не осуществляли. Практически все дети ориентировались на центр листа. В процессе предложенного раскрашивания дети младшей группы самостоятельно не смогли раскрасить круг, 12 детей пытались осуществлять движения по спирали, раскрашивание произвели с помощью 51 %. Дети старшей группы выполнили задание более точно, выделили объект рисования, при постоянном стимулировании смогли раскрасить по кругу.12 дошкольников смогли улучшить качество своей работы, исправить некрасивые места.
В процессе наблюдения за деятельностью детей было отмечено, что дети всех возрастных групп проявляли отношение к цвету рисунка. Красный цвет привлекал внимание детей значительно существеннее, выбор цветовой карточки проходил незамедлительно, черный цвет присутствовал в выборе только у 8 % испытуемых, зеленый у 6 %. Наибольшее предпочтение дети отдавали при выборе желтого (14 %), фиолетового (9 %), синего (8 %), белый цвет не выделяли. 3/4 испытуемых в состоянии воспринимать, выделять цвет по требованию взрослого «Дай такой же», точность соотнесения увеличивалась с ростом числа попыток. Дети 6–8 лет успешнее соотносят название и цвет, определяют цвет по названию, 12 детей попытались произнести название цвета. Таким образом у детей с умеренной умственной отсталостью в возрасте 6 лет выделяется предпосылка к установлению взаимосвязи сенсорного эталона с названием.
Среди предъявляемых геометрических фигур были – круг, прямоугольник, треугольник, крест. Во всех возрастных группах дети успешно выделяли круг 73 %, крест 64 %. Различение треугольника, прямоугольника вызывает трудности, дети 4–5 лет не использовали примеривание, производили перебор, ощупывание происходило по требованию взрослого. Самостоятельных попыток называния, повторения за взрослым не предпринимали. Дети в возрасте 6–8 лет без ошибок выделяли круг, крест, треугольник. Примеривание производили с прямоугольником. По названию наиболее успешно выделяется круг. 4 ребенка на могли определить по названию фигуры.
Продуктивная деятельность- это сложная единица бытия, критериям к возникновению которой являются наличие побуждающих мотивов, целепологания, действий. В ходе наблюдения обращалось внимание на то, при каких условиях дети начинали, продолжали, оканчивали действие. Применялись различные виды стимулирования – речевые, мимические. Характерно, что для детей, воспитывающихся в условиях учреждения интернального типа, основным мотивом было желание быть рядом со взрослым, получить одобрение. Для этого дети продолжали выполнять действия декларируемые взрослым, манипулировали с орудием рисования, достигали результата – рисунка, поделки. Нами отмечено, что даже при проведенной коррекционно-воспитательной работе у детей 5 лет появляется черкание, 69 % детей в возрасте 6 лет могут наносить каракули без дополнительной стимуляции со стороны взрослого, у 24 % детей отмечены желание рисовать для кого-либо значимого – мамы, для куклы. Распределение мотивационных составляющих было следующим – желание быть со взрослым, желание избежать неприятностей, желание сделать для другого, желание рисовать, получить продукт.