Страница 17 из 19
Описанный метод может быть использован также для обучения слепоглухих детей восприятию музыки и пения.
О.И. Скороходова: «Сообщение 17. Я думаю, что среди зрячих немного найдется таких, которые поверят, что слепоглухой может “слушать” пение и музыку. А между тем слепоглухой очень хорошо ощущает звук голоса и игру на музыкальном инструменте и может получить большое удовольствие. Конечно, “слушает” слепоглухой не ушами, а руками. Мне очень нравится класть руки на рояль или на какой-нибудь инструмент в то время, когда на нем играют. Также я люблю держать руку у горла поющего или говорящего. Нередко я определяю голос того, кого я слушаю. Приведу пример. Однажды в моем присутствии разговаривали между собой Л. И. и Ч. Голос Л. И. я слушала уже много раз, и мне нравится ее голос. Голос Ч. я никогда еще не слушала, поэтому поинтересовалась ее голосом. Сначала я положила свою руку на горло Л. И. и затем на горло Ч.
Я ощутила, что у Ч. голос немного ниже, чем у Л. И.; вместе с этим я почувствовала, что у Ч. приятный тембр голоса. Я спросила у Л. И., правда ли, что у Ч. голос ниже, чем у нее. Л. И. ответила мне:
– Нет, по-моему, не ниже, а просто она говорила сейчас громче, чем всегда.
Но мне все-таки казалось, что у Ч. голос ниже, и я решила спросить об этом мою подругу Н., которая обладает хорошим музыкальным слухом. На следующий день я познакомила Н. с Ч. и попросила ее обратить внимание на голос. Поговорив с нею, Н. сказала мне:
– Да, у нее голос немного ниже, чем у Л. И. Только у нее совсем другой тембр голоса, и поэтому не сразу можно определить, у кого из них ниже, но ты все-таки не ошиблась»[6].
В восприятии и понимании окружающего для слепоглухого ребенка приобретает большое значение обоняние. На важность ориентировочной функции этого чувства указывали и И.А. Соколянский, и А.В. Ярмоленко. Много заметок о важности обоняния для ориентировки оставлено О.И. Скороходовой: «Сообщение 2. Независимо от того, какое бывает время года: весна ли, лето ли, осень или зима, но я всегда по запахам чувствую большую разницу между городом и парком. Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев; в конце осени, особенно после дождя, я ощущаю, как пахнет мокрая земля и намокшие сухие листья. Зимой же я отличаю парк от города, потому что воздух здесь более чистый, нет тех резких запахов людей, автомобилей, разной пищи, запахов, которые в городе исходят почти из каждого дома[7]».
Замечено, что слепоглухие воспитанники довольно быстро по запаху могут определить свои и чужие вещи, чистые эти вещи или уже ношеные и грязные. При помощи тренированного обоняния слепоглухой ребенок довольно быстро может определить и хозяина той или иной вещи. Обоняние с успехом позволяет воспитаннику также правильно ориентироваться в режимных моментах, особенно это касается времени приема пищи или проведения тех или иных медицинских процедур (по специфическим запахам, раздающимся из определенных помещений).
Анализируя двигательную сферу, следует упомянуть, что известны такие случаи, когда родившийся здоровым ребенок уже научился прямостоянию и хождению, после перенесенного тяжелого инфекционного заболевания и потери зрения и слуха навык прямостояния и хождения разрушался.
Л.Н. Ростомашвили (2009) подчеркивает, что нарушения двигательной сферы у детей с множественными поражениями (включая и слепоглухих) чрезвычайно мозаичны и разнообразны. При этом указанные проблемы автор не рассматривает как болезнь, но как несформированность двигательного навыка.
Б.Т. Долинский (1993) изучал уровень развития двигательных особенностей слепоглухих детей и доказал его снижение. Полученные факты были обусловлены малым объемом двигательной активности этих детей, а также недостаточными функциональными возможностями организма. Исследование также показало, что глубина таких изменений с возрастом становится более заметной.
Следует обратить внимание на тот факт, что почти все движения слепоглухих включают в себя и осязание. Особенно это заметно при ходьбе, когда слепоглухому ребенку приходится не только передвигаться в пространстве, но и осязательно ориентироваться в незнакомом отрезке пространства. Наиболее тонкая дифференцировка мелкой моторики возникает при освоении слепоглухим ребенком пальцевого алфавита – дактильной азбуки (или дактилологии). Мимика и пантомимика у слепоглухих формируются не по подражанию, как это бывает в норме, а при специально организованном обучении. (И.А. Соколянским даже был введен термин – демаскация – для обозначения особого педагогического направления деятельности учителя с целью обучения слепоглухого ребенка овладению навыками общепринятой мимики, отражающей реальные чувства и эмоции).
Говоря о моторном развитии слепоглухого ребенка, важно иметь в виду специфику развития этой функции, тонко подмеченную А.В. Ярмоленко: «Психологическое своеобразие моторики слепоглухонемых заключается в том, что движения, сформированные на основе контактрецепции, выполняются человеком не в непосредственно воспринимаемом им пространстве, а во вторично отраженном (представляемом на основе осязательно-вибраторного чувства) пространстве, маркированном осязаемыми ориентирами. Этот вид моторики практически осваивается слепоглухонемыми детьми и взрослыми» (1961).
Исследования И.А. Соколянского (1989) и А.И. Мещерякова (1974) доказали, что важнейшим основанием развития слепоглухого ребенка являются самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. В.Н. Чулков (2000) подчеркивал, что именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд. Для осуществления указанного принципа на практике в конце 1970-х годов была начата разработка и последующая апробация специальной программы развития социально-бытовых навыков у слепоглухих детей, которая охватывала все возрастные категории воспитанников детского дома для слепоглухих детей, на базе которого эта работа и проводилась. Программа была успешно внедрена в деятельность как детского дома, так и иных групп по обучению слепоглухих детей. Обучение на основе этой программы[8] эффективно готовит слепоглухого воспитанника в дальнейшем вести относительно самостоятельный быт и трудиться.
В.Н. Чулков указывал, что «реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия» (2000, с. 38). Практика показала, что при двойном сенсорном нарушении (без дополнительных осложнений или интеллектуальных нарушений развития) ребенок может достигать высокого уровня развития. В истории отечественной тифлосурдопедагогики известны случаи получения слепоглухими людьми не только трудовой специальности (токаря, сборщика деталей на конвейере), но также получение высшего и последипломного образования, а также защиты кандидатских и докторских диссертаций в области философии и психологии. Важно отметить, что эффективность реабилитации слепоглухого человека зависит от времени начала оказания профессиональной помощи (включая медицинскую, педагогическую и психологическую реабилитацию), включенности семьи в процесс обучения и воспитания слепоглухого ребенка, а также организации реабилитирующей среды, которая будет способствовать наиболее продуктивной жизни такого человека.
6
Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 81.
7
Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 48–49.
8
Апухтина А.Д., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей // Дефектология. – 1994. – С. 6.