Страница 5 из 12
Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.
Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанавливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».
С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется.
Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка.
На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.
На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности.
На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).
Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.
Исходя из психологической природы навыка правописания, следует учитывать, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.
Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых общеобразовательных школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.
Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. С помощью операций анализа и синтеза пишущий узнает в выделенной части общую категорию языкового явления и подводит его под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.
С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает:
1) постепенное уменьшение роли осознания своих действий;
2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений;
3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса;
4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач. При этом автоматизация действия доходит до такой степени, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, не подключая процесс рассуждения.
Однако в орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями на практическом уровне. При обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категории рода, числа, падежа и т.д.).
Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е. В. Гурьянов и др.).
С. Ф. Жуйков различает три уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации первого уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации второго уровня не составляют орфографического навыка, но у них имеются сходные черты с ассоциациями третьего уровня, так как они основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации второго и третьего уровней образуются на базе ассоциаций первого уровня, которые могут оказывать на них как положительное, так и отрицательное влияние. Данная закономерность связана с особенностями развития речи ребенка в дошкольном возрасте. Безукоризненное овладение дошкольниками фонетико-фонематической стороной речи, достаточное развитие лексикона и грамматического строя речи являются предпосылками для становления и совершенствования у них языковых обобщений и «чувства языка». С другой стороны, недостатки произношения, нечеткость, смазанность речи не позволяют детям в процессе письма опираться на четкие кинестетические образы, успешно усваивать морфемный состав слов, а также такие грамматические категории, как род, число, падеж. Например, при формировании навыков правописания безударной гласной в корне ассоциативная цепь основана на следующих ассоциациях: слуховом и зрительном восприятии слова, осмыслении и дифференциации его лексического и грамматического значений, определении морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова. Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении фонетическими, грамматическими, словообразовательными и орфографическими знаниями и соотнесении их между собой, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.