Страница 2 из 12
Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные», «орфографическое правило»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (оро, оло, стн, чк, чн).
Навыки предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них орфографического чувства, а затем орфографической зоркости и грамотности.
У детей с дизорфографией увеличиваются сроки и нарушается весь ход усвоения орфограмм. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.
Диагностика дизорфографии проводится в начале учебного года в период исследования состояния устной и письменной речи учащихся третьих и четвертых классов, а также исследуется риск возникновения данного нарушения письма в конце учебного года у первоклассников и второклассников по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния у детей орфографических знаний и умений (о методике диагностики дизорфографии: Лалаева Р. И., Прищепова И. В., 1999; Прищепова И. В., 2000, Прищепова И. В., 2014). Проводится анализ ошибок, связанных с неусвоением фонетического письма (диграфии) и принципов русской офографии (дизорфографии) (о дифференциальной диагностике риска возникновения дисграфии и дизорфографии у первоклассников и второклассников с ОНР: Прищепова И. В., Недоленко С. В., Прищепова П. А., 2016). В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (стойкие, систематические и многочисленные ошибки и затруднения в усвоении орфографии), определяются механизмы и степень выраженности данного нарушения письма (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений, которые соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. Для этого широко применяется статистическая обработка данных с помощью критерия Стьюдента, а также система качественной и количественной оценки выполнения заданий, которая выражается в баллах или уровнях. Может быть использован и так называемый «коэффициент успешности выполнения заданий» (q=а/с•100%), где а – количество орфограмм в данном виде работы, с – количество допущенных учеником орфографических ошибок. При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 20% ошибок, при средней – до 40%. Неверное воспроизведение орфограмм более чем в 40% случаев свидетельствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии.
Логопедическая работа, связанная с коррекцией и профилактикой дизорфографии, осуществляется во время уроков по коррекции и профилактике дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми грамматико-орфографических знаний и умений, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционно-развивающего обучения обусловлена системным подходом к преодолению и профилактике речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка и литературного чтения.
Таким образом, приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению (профилактике) дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у группы школьников. Выбор методов, технологий и приемов логопедического воздействия, содержания учебного материала зависят также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого (языкового) развития детей.
Психолингвистический подход к изучению данной проблемы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с ОНР (IV уровня речевого развития, по программе I–III).
В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления, сенсорно-перцептивный уровень восприятия речи). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (орфограммой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозначения.
Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности.
Прежде всего у детей формируется система стойких учебных интересов и потребность в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индивидуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются условия для усвоения школьниками грамматико-орфографических знаний, орфографических правил, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами орфографического чувства. Они позволяют актуализировать соответствующие единицы «орфографического поля» (термин М. Р. Львова): орфограммы, грамматические закономерности, данные таблиц, памяток и др. Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.
Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Певзнер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функций с помощью специальных упражнений сочетается с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов в соответствии с морфологическим принципом (например, правописание проверяемой безударной гласной в корне) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Обосновываются «орфографические шаги» и алгоритмы, орфограмма данного слова сравнивается с написанием слова, сходного по звучанию, но отличающегося по значению. Подбираются пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений с целью включить слово в самостоятельную речь учащихся и закрепить его правописание.
Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, например, жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель. В результате ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила правописания.
Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву).