Страница 22 из 24
2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6 тт. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
3. Доклад ООН о гендерном равноправии от 29.07.2015 г. // URL: http://un.org/ russion/ nus/story.asbNEUSID (дата обращения 10.09.2016).
4. Комаров Р.В. Психологические аспекты одаренности учащихся: специфика, преграды успешности, инновационный инструментарий // Системная психология и социология. 2014. № 11. – С. 62–70.
5. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. – М.: Институт психологии РАН, 2011.
6. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1993.
7. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988.
8. Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Н. Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006.
9. Попова Л. В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии, № 2, 1996. – С. 31–42.
10. Попова Л. В. Психология одаренности. Одаренные школьницы: особенности развития и содействие самореализации. – М., 2006.
11. Попова Л. В. Формы работы с одаренными учащимися. – Астана: Дарын, 2009.
12. Попова Л.В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы // Психологическая наука и образование. 2009. № 4. – С. 101–113.
13. Психология одаренности детей и подростков: Учеб, пособие / Под ред. Н. С. Лейтеса. 2-е изд. – М.: Академия, 2000.
14. Тэкэкс К.А. Равные возможности в семье // Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991.
15. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.
16. Confronting the Talent Crunch: A manpower Whitepaper [электронный ресурс] // Milwaukee: Manpower. 2008. 20 p. URL: http://www.manpowergroup.co.uk/media/39335/talentcrunch2008_whitepaper.pdf (дата обращения 13.10.2014).
17. Dickens, M.N., Cornell, D.G. (1993), Parent influences on the mathematics self-concept of high ability adolescent girls. Journal for the Education of the Gifted, 17(1). P. 53–73.
18. Freeman,]. (2013). The long-term effects of families and educational provision on gifted children. Educational and Child Psychology, 30 (2). P. 7–17.
19. Hargreaves, M., Homer, M. & Swi
20. Hebert, T.P. & Schreiber, C.A. (2010). An examination of selective achievement in gifted males. Journal for the Education of the Gifted, 33. P. 570–605.
21. Jacobs, J.E & Weisz, V. (1994). Gender stereotypes: implications for gifted education// Roeper Review. Vol.16. No. 3. P. 152–155.
22. Kerr, B.A., Vuyk, M.A. & Rea, C. (2012). Gendered practices in the education of gifted girls and boys // Psychology in the Schools, 49 (1). P. 647–655.
23. Kline, B.E. & Short, E.B. (1991). Changes in emotional resilience: Gifted adolescent boys. Roeper Review, 13. P. 184–187.
24. McGuire,]. Gender stereotypes of parents with two-year-olds and beliefs about gender differences in behavior. Sex Roles. 1988. 19. P. 233–240.
25. Lubinski, D. & Benbow, Camilla (2014). Life paths and accomplishments of mathematically precocious males and females four decades later. Psychological Science, 2014, November 10.
26. Reynolds, Marcia (2010). Wander Woman: How high-achieving women find contentment and direction. Berret-Koehler. 235 p.
27. United Nations Commission on the Status of Women 1980 Report of the World Conference of the United Nations Decade for Women. Copenhagen, A/CONF. 94/35.
28. Shepard, S.J., Nicpon, M.F., Haley,]. T., Lind, M. & Liu, W.M. (2011). Masculine norms, school attitudes, and psychosocial adjustment among gifted boys. Psychology of Men & Masculinity, 12. P. 181.
29. WilcoveJ.L. (1998). Perceptions of masculinity, femininity, and androgyny among a select cohort of gifted adolescent males. Journal for the Education of the Gifted,
21. P. 288–309.
30. Ziegler, A. (2009). Mentoring. In: H. Stoger et al. (Eds.) Mentoring: Theoretische Hintergrunde, emperische Befunde und practische Anwendungen. Lengerich: PABst. Pp. 7-
Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
(А. И. Савенков)
Для исследователей и практиков образования, работающих с проблематикой детской одаренности, фундаментальной, требующей первоочередного решения является концепция одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как построить прогноз эволюции потенциала личности ребенка, на каких основах разрабатывать процесс развития в образовательной среде, надо определить, что следует именовать одаренностью.
В этой связи важно понимать, что главное отличие взгляда ученого от представлений обывателя на ту или иную психологическую проблему обусловлено тем, что ученый вправе пользоваться только инструментальными понятиями. Теория одаренности, как все психологические теории, является не субстанциональной, а операциональной (М. Бунге, В.Н. Дружинин и др.). Поэтому одаренность, как и любой иной психологический конструкт, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры его измерения. Мы находимся в поле деятельности научной психологии только до того момента, пока обсуждаем проблему одаренности в рамках действия диагностических инструментов, которыми она может быть измерена и количественно оценена. Все иные рассуждения следует квалифицировать как философские либо как обывательские, то есть к объективному знанию отношения не имеющие.
В свою очередь, на основе концепции одаренности может разрабатываться общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий для диагностики одаренности. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития одаренности индивида и степени его потенциальных достижений. В конечном итоге все это служит базой для построения процесса развития детской одаренности в образовательной среде, разработки теоретических основ и практики образовательной деятельности.
Обилие и разнообразие публикаций, посвященных концептуальным моделям одаренности, создает у практиков образования ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных ученых и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одаренности как психического явления. Наиболее распространенным на сегодняшний день следует считать представление об одаренности, где одновременно учитываются уровни развития интеллекта, креативности и личностные характеристики.
Наиболее полно это конкретизировано американским психологом Дж. Рензулли. Характеризуя потенциал личности, он справедливо утверждает, что поведение человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. «Эти группы представляют собой общие и/или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности» [8, с. 214]. Одаренный человек, как отмечает Дж. Рензулли, обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Его теоретическую модель хорошо иллюстрирует предложенная им же графическая метафора, где три выделенные характеристики изображены в виде пересекающихся кругов.