Страница 12 из 24
Экопсихологический подход к развитию одаренности[2]
(В. И. Панов)
Одаренность как феномен и проблема
При изучении одаренности мы сталкиваемся с таким количеством разнообразных видов одаренности, которое заставляет нас говорить о бесконечной многоликости этого феномена. Ведь сколько видов деятельностей, в которых человек может проявить свою одаренность, столько и видов одаренности. А если посмотреть на одаренность с точки зрения индивидуальных различий, то количество видов одаренности доходит до бесконечности. Тогда как же можно выделить (эксплицировать) одаренность как предмет психологического изучения, если этот феномен бесконечно многолик?
И вот вместо того, чтобы ставить вопрос об изучении одаренности, приходится ставить вопрос о том, а что же общего имеют эти феноменально бесчисленные проявления одаренности. Каким образом можно бесчисленные ее проявления в психическом развитии детей и взрослых представить виде единого, конкретного предмета исследования? При этом вспомним, что попытки подвести разнообразные проявления одаренности «под общий знаменатель» (как говорят математики) или найти общий g-фактор (как говорят психологи) не увенчались успехом.
Обычно под одаренностью понимают более раннее и более высокое развитие каких-либо способностей данного индивида (чаще всего речь идет о детях) по сравнению с другими индивидами того же возраста и социокультурной группы. Но, как справедливо отмечала О.М. Дьяченко [14], не всегда понятно, какими причинами обусловлено такое опережающее развитие способностей, которое принимается нами как одаренность. То ли природными данными этого ребенка (одаренность от природы), то ли тем, что его натренировали любящие родители, то ли возрастными особенностями, когда дети дошкольного возраста благодаря высокому уровню развития образных компонентов интеллекта, характерному для этого возраста, справляются с тестами, рассчитанными на детей более старшего возраста, и т. д. «И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?» [14, с. 5]
В теоретическом плане сложность проблемы обучения и развития одаренных детей обусловлена разнообразием подходов к проблеме одаренности и ее развитию у детей с явными и скрытыми признаками одаренности и, с другой стороны, методологической редукцией явления одаренности к внешним признакам и формам ее проявления (высокие интеллектуальные или учебные достижения, творческость, гибкость и оригинальность мышления, сенсомоторные или технические способности и т. д.). При этом внутренняя природа одаренности как специфического системного качества психики, проявляющего себя и развивающегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, остается малоизученной.
Дело в том, что проблематику одаренности разрабатывают специалисты, представляющие разные психологические дисциплины и потому привносящие в изучение одаренности свои представления о психике как предмете исследования и соответствующие этому представлению методы изучения. Каждый из таких подходов, конечно же, обоснован теоретически и методологически, а также оснащен соответствующим методическим инструментарием. Но, вследствие различия в исходных позициях, каждый подход «высвечивает» в одаренности только одну из сторон ее проявления, фиксирует в ней только отдельную ее часть – ту, которая соответствует теоретическим и методическим рамкам данного подхода. При этом специалисты сходятся во мнении, что одаренность не сводится только к интеллекту, или только к мотивационной сфере личности, или только к креативности (творчеству) и т. д. Однако, независимо от этого общего мнения, одаренность как целостное, системное качество психики оказывается в ходе самой постановки проблемы расчлененной и ограниченной рамками той или иной конкретной научно-психологической парадигмы [18], [20].
Так, в качестве исходного логического основания для анализа одаренности в целом могут использоваться и такие иные, несомненно взаимосвязанные и в то же время отличные друг от друга ее психологические составляющие, как способность к интеллектуальному творчеству [2], [10], [22], познавательная потребность [37], возрастное и индивидуальное [9], развитие способностей [4], [26], [33], интеллектуальные способности [7], [30], [31], [39], художественное творчество [н]. лидерские способности [32], эмоциональное и личностное развитие [38] и т. д.
В итоге происходит своеобразная логическая редукция одаренности как системного качества психики данного ребенка к той или иной ее психологической составляющей. При этом все специалисты согласны с Б. М. Тепловым [28] в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и тем более с психическими процессами. И тем не менее одаренность как целостное психическое образование расчленяется в научной и практической работе психологов на разные составляющие, во-первых, содержательным и операциональным различием разных видов одаренности; во-вторых, различием теоретико-методологических и эмпирических позиций самих исследователей.
В отечественной психологии и педагогической практике сосуществуют все указанные научные подходы.
Именно это разнообразие привело Министерство образования РФ к необходимости разработки «Рабочей концепции одаренности» [25] в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» как своеобразного консенсуса основных позиций во взглядах ведущих специалистов на проблему одаренности и одаренных детей.
Согласно этой концепции:
• одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми;
• одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Там же подчеркивается, что одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики.
Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме.
Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей. Соответственно, по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность:
интеллектуальную;
академическую;
художественную;
психомоторную (спортивную);
техническую;
лидерскую (организаторскую) и др.
Ведущие специалисты по одаренности сходятся во мнении, что выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условные. По этой причине в «Рабочей концепции одаренности» [25], разработанной по заказу Минобразования РФ и при непосредственном участии автора, было предложено вместо термина «одаренные дети» применять более осторожный термин – «дети с признаками одаренности». Однако это пожелание не прижилось.
Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но, поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем подлинные способности других детей могут находиться как бы в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впоследствии, что является опровержением отрицательного прогноза, если он был сделан [9]. При этом Н. С. Лейтес подчеркивает, что указанные признаки одаренности могут быть проявлением и так называемой возрастной одаренности.
2
Работа выполняется при поддержке РФФИ (РГНФ): грант № 17-06-00871а «Психодидактический подход к развитию субъектных качеств обучающихся и педагогов на основе экопсихологической модели становления субъектности».