Страница 16 из 20
Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой – препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью[45]. Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (наличие пандусов, одноэтажный дизайн школы, введение в штаты сурдопереводчиков, переоборудование мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию.
В исследованиях Д.В. Зайцева, П.В. Романова, И.И. Лошакова приводится анализ опроса учителей, родителей, школьников по вопросу возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности в передвижении, нарушениями слуха, речи или зрения, задержкой умственного развития. Отмечено, что около 1/3 опрошенных старшеклассников вообще никогда не замечали присутствия в нашем обществе детей-инвалидов, около 40 % видели их на улице, порядка 20 % были знакомы, но не общались, а примерно 15 % имели близкие контакты.
Анализ показал, что наиболее близкие контакты, характеризующие отношения между хорошими знакомыми, товарищами и родственниками, осуществляются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4 %) и в умственном развитии (12,9 %). Более редкими у респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого имеются нарушения речи, слуха или зрения (9,1 %). А среди тех, кого школьники только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5 %). Таким образом, около 70 % опрошенных продемонстрировали различную степень осведомленности о проблемах инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около 1/3 опрошенных старшеклассников имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на взгляд исследователей, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики и отчасти они заданы институциональными рамками, в частности организацией системы образования.
Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у респондентов по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии: почти половина опрошенных высказала пожелания, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае проявляется глубоко укоренившийся стереотип, стигма умственной отсталости, конструирующие серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество.
Несмотря на проявление нетерпимости по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85 %). Более половины респондентов полагают, что нужно содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40 % опрошенных уверены, что следует помогать инвалидам жить и работать в условиях, которые не ограничивали бы их передвижения: наличие звуковых сигналов на светофорах, въезды в магазины для инвалидных колясок, приспособленные для инвалидов общественные места и транспорт.
В исследованиях отмечается, что 70 % родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому мнению склоняются менее 40 % учителей. Родители более толерантны к идее образовательной интеграции детей и с иными нарушениями развития: число тех, кто положительно относится к такой возможности для детей с нарушениями зрения, слуха, речи на 16 % превышает число учителей, согласившихся с таким вариантом (36 и 20 % соответственно). Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились бы инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16 % учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Каждому второму учителю понадобится переподготовка, если образовательная интеграция детей-инвалидов все-таки состоится в более широком масштабе, чем это происходит сейчас.
Примерно 1/5 часть педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации, по крайней мере они не ожидают никаких особых изменений в своем профессиональном статусе, карьере или собственной квалификации. Мнения родителей и учителей сошлись в том, какие последствия они ожидают от интеграции детей-инвалидов в массовую школу: более 2/3 опрошенных полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопомощи и заботе, хотя не исключены и конфликты между детьми (к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый ученик). Мнения о влиянии интеграции на образование распределились почти симметрично: 10 % учителей и 22 % родителей ожидают, что качество обучения возрастет, тогда как 21 % учителей и 13 % родителей опасаются обратного.
Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по целому ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. Однако для учителей такие факторы, как дефицит соответствующих образовательных программ, недостаточность собственной квалификации и, конечно же, финансирования, а также неразработанность соответствующего нормативного обеспечения, имеют большую значимость, чем для родителей (табл. 2.1).
Таблица 2.1
Что препятствует интеграции детей-инвалидов в массовую школу?
(Родители N = 260, учителя N = 276)[46]
Очевидно, что большинство школ и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной практики для инвалидов.
2.3. Правовые основы инклюзивного образования
Инклюзивное (включающее) образование с точки зрения права можно рассматривать как систему мероприятий (механизмов), обеспечивающих реализацию права детей с ограниченными возможностями на образование. Обучение детей с особыми образовательными потребностями в условиях обычной школы позволяет обеспечить действительное (а не формальное) равенство прав детей при получении образовательных услуг и в равной мере доступное образование для любых граждан независимо от их состояния здоровья и иных субъективных характеристик.
Принцип доступности образования закреплен в основных международных актах по правам человека. Так, в соответствии со ст. 26 Всеобщей декларации прав человека каждый человек имеет право на образование; оно должно содействовать полному развитию человеческой личности[47]. Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка (ст. 28, 29) подтверждает право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники Конвенции обеспечивают его доступность для всех детей, принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школу. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин[48]. Кроме того, государства-участники Конвенции признают право на полноценную и достойную жизнь ребенка, имеющего умственные и физические недостатки, на жизнь в условиях, обеспечивающих достоинство, способствующих уверенности в себе и облегчающих его активное участие в жизни общества (ст. 23)[49].
45
См.: Лошакова И.И., Яворская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2002.
46
Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов // Социологические исследования. 2005. № 10. С. 66–78.
47
См.: Всеобщая декларация прав человека. 10 декабря 1948 г. // Сборник важнейших документов по международному праву. Ч. I. Общая. М.: Институт международного права и экономики, 1996. С. 101.
48
См.: Конвенция ООН о правах ребенка. Принята 20 ноября 1989 г. Ратифицирована СССР 13 июня 1990 г. // Сборник важнейших документов по международному праву. Ч. I. Общая. М.: Институт международного права и экономики, 1996. С. 190–191.
49
Там же. С. 188.