Страница 34 из 48
Более естественно и понятно, если автор, допуская возможность еще нескольких лекций в антрактах при прохождении курса по иному методу, приписывает лекциям следующее ценное и важное влияние: «Несколько речей, произнесенных во время прохождения курса науки, необходимы для поддержания в слушателях энергии в занятиях, для передачи им бодрого отношения к учению и для укрепления нравственного влияния на них учащего. Всего важнее при этом насаждение в них любви к труду, стремления к истине, возбуждение в слушателях чувства логичности мышления… непримиримости с противоречиями, или чувства ясности и последовательности мысли» (с. 43). Но только эти прекрасные слова, к которым я с удовольствием и вполне присоединяюсь, плохо мирятся с требованием устранения систематических лекций и допущением только начальной одной речи или двух-трех и нескольких речей вне всякой системы в течение прохождения курса. Разве то чувство «стремления к истине», «непримиримости с противоречиями», «чувство ясности и последовательности мысли», которое автор совершенно правильно считает своим долгом профессора внушать слушателям своими лекциями, не подсказало ему, что здесь у него явное противоречие, а во всяком случае о «последовательности мысли» не может быть и речи, не говоря уже о том, что описание поистине чудесных сил лекции в области «раскрытия» внутреннего духа, основных начал и т. д. – вообще в области выяснения и сообщения знаний, а равно и прекрасных свойств их в области научной этики, любви к научному труду, стремления к истине и т. п. находится в поразительном противоречии с тем, как в его же брошюре (с. 15–22) описываются лекции и их бесполезность и даже вредность. Там у него лекции «не давая знания, не дают и воспитания», а насаждают только «любовь к громкому слову, к красивой фразе, к поверхностному отношению к вопросам серьезным и трудным», «должны убивать способность к упорному самостоятельному труду и мышлению»; там даже оказывается, что невозможна вообще научность лекций («Если профессор читает общедоступно, преподавание перестает быть высшим; если чтение носит действительно научный характер, оно не по силам учащимся» (с. 17)). Разве эти отрицательные свойства лекций превратятся в противоположные, положительные качества вследствие того, что вместо методического и систематического чтения избирается отрывочное и бессистемное?
Место упраздняемых в качестве систематического приема университетского преподавания лекций занимает, по системе проф. Казанского, задавание уроков по учебнику и «собеседования» по «считающейся прочитанной студентами части учебника».
При этом университетские руководства, по мнению автора, не должны иметь характера ученых трудов. Они должны быть чужды ученого аппарата, ссылок на первоисточники, указаний литературы. «Обременять само руководство сносками на литературу и первоисточники нет никакой цели. Для учащихся они не нужны. Место их в ученых трудах» (с. 45). Это, по-видимому, несколько неудачная форма выражения той мысли, что учебники должны быть кратки и иметь догматический характер, что составители их не должны излагать прочих теорий, кроме принятого в учебнике мнения, вступать в полемику с ними и т. д., чтобы не «обременять» учебник. «Сноски на литературу и первоисточники» собственно учебник, т. е. учащихся (которые, конечно, таких примечаний не заучивают), вовсе не обременяют, а только дают им на университетское и последующее время ценные указания для проверки положений учебника, самостоятельного чтения и т. д.
Особенно странно требование удаления ссылок на источники в сочинении, трактующем о надлежащей постановке преподавания на юридических факультетах. Всякое юридическое в собственном смысле положение по самой природе позитивного права висит в воздухе и не имеет никакого смысла, если оно не опирается на источники и не легитимируется ими. Притом заставлять учить положения позитивного права на веру не только противоречит природе права, но и вредит самой идее и духу права, идее «законности» (правомерности), ибо для устранения произвола и усмотрения, для развития правомерности, законности, для выработки юриста, как следует быть (и администратор должен быть юристом), необходимо создание привычки не выдумывать и не применять положений, неизвестно откуда взятых, а признавать всегда святость и непоколебимость закона, пока он существует, всегда из него исходить, невзирая ни на какие интересы, ни на каких лиц и т. д. Поэтому юридические руководства без ссылок на источники мы считаем не только лишенными смысла, но и прямо вредными, ибо они ведут к разъединению тех идей, которые в уме и представлении каждого юриста должны состоять в прочной и постоянной ассоциации. То, что автор советует, не «надлежащая» школа для юриста, а порча и развращение юридической психологии. Рациональные юридические руководства не только должны воплощать в себе идею правомерности и свидетельствовать о ней постоянно путем ссылок на источники, но по возможности они должны заставлять изучающего иметь под рукою сами эти источники и при чтении заглядывать в них для проверки по крайней мере некоторых положений, например имеющих особо важное значение, зависящих от такого, а не иного, защищаемого другими толкования источников и т. п. Например, учебник гражданского права должен (и легко может) заставить заглядывать при чтении в гражданский кодекс, учебник уголовного права – в уголовное уложение, учебник административного права – в источники административного права и т. д.
Но, затем, всякие научные руководства, по моему убеждению, должны содержать по возможности, по крайней мере в более важных и сомнительных случаях, ссылки на данные, легитимирующие их положения, и даже старательно избегать в подлежащих случаях преподнесения положений на веру.
Это необходимо для развития и укрепления критического образа мыслей и миросозерцания. Противоположное отношение может только способствовать развитию привычки следовать непроверенным и недоказанным положениям и фразам, житейскому и иному догматизму. С тех же точек зрения подчас нельзя избегать и указания других, заслуживающих внимания теорий, кроме принятого в учебнике мнения, а устранение ссылок на литературу полезно разве с точки зрения компиляторов, желающих заимствовать тайно и скрыть компилятивный характер изложения (что, к сожалению, в новое время встречается все чаще и чаще именно путем неуказания литературы или такого отделения литературы от текста, что происхождение компилируемых положений скрывается).
Несмотря на невысокий уровень руководства, как его себе представляет проф. Казанский, учебник подвергается пред учением кроме деления на уроки еще особому приноровлению к разучиванию. Происходит «разметка», причем «могут быть также сделаны указания на errata книги, вычеркнуты некоторые отделы ее и т. п.» (с. 44). Этим, заметим от себя, поощряются, между прочим, особого рода «собеседования» между профессором и студентами, просьбы вычеркнуть еще и т. п. явления, признаваемые теперь в университетской жизни неприличными, хотя дефекты экзаменной системы и создают особые стимулы и мотивы для «разметки учебника» и т. п. явлений.
Далее происходит поучение младенцев, как учить учебник: «в каком порядке надо читать, на что обращать внимание, какие заметки делать по книге и что списывать в отдельную тетрадь, – словом [профессор], объясняет, как надо, по его мнению, учиться[32]. Вместе с тем профессор выясняет… условия прохождения ими соответствующего испытания» (с. 44).
Теперь у нас заводить этого рода разговоры (о том, что потребуется на экзамене), особенно в начале курса, считается, по академическим воззрениям, неприличным, хотя опять-таки ненормальная постановка экзаменов способствует возникновению таких разговоров в начале года, ибо студентам интересно знать, не потребует ли профессор слишком много на экзамене: в таком случае лучше записаться на лекции к более сговорчивому. По существу, профессор должен, конечно, не только сам не возбуждать идеи, что университетская наука сводится к учению «размеченного» учебника к экзамену, но всеми силами препятствовать возникновению такой ассоциации идей.
32
Автор, по-видимому, полагает, что студенты не научились в гимназии разучивать элементарные учебники. Характерно, что сторонники введения приемов преподавания низших школ в университеты упрекают лекционную систему в том, что она устраняет почву для самодеятельности учащихся.