Страница 6 из 7
Также в конверте находятся изображения-символы (в случае с А. А. Ахматовой, например, – четки, письмо, скамья, окно, чемодан, «черный воронок», здание «Крестов»; для каждой группы особый набор). Важно, чтобы учащиеся определили связь того или иного объекта с исследуемой личностью, затем – условно прочертили логику повествования, зафиксировали изображения на листе в определенном этой логикой порядке и начали поиск информации, скрывающейся «за» объектами и формирующей диалог внутри группы.
Учитель здесь выступает в роли тьютора. Важно предупредить желание учащихся заполнить пространство листа текстом – опора при работе ведется именно на визуальный материал, а формат плаката требует расстановки акцентов, с опорой на которые в конце урока будет проведена «защита». На этом этапе прослеживается ориентация на освоение гуманитарной культуры, отраженной в «тексте».
Внутри каждой группы учащиеся распределяют роли: исследователь – учащийся, осуществляющий поиск информации (2 человека); аналитик – учащийся, который систематизирует информацию; оформитель; «связист» – учащийся, который видит целостность замысла всего класса, т. е. осуществляет внешние связи.
На следующем этапе ребята осуществляют деятельность согласно выбранным ролям. Один-два человека ищут информацию, третий ее систематизирует (он же отвечает впоследствии за «защиту» работы), четвертый занимается оформлением, пятый выстраивает внешние связи. Задача последнего – следить за ходом мысли в рамках своей группы и, подходя к столам других групп, искать узловые моменты, которые станут сквозными в биографии человека, события, которые повлияют или повлияли на какие-либо этапы его жизни. На деятельностном этапе можно зафиксировать: вовлеченность субъекта в процесс принятия группового решения (как индивидуальная и групповая ответственность), диалоговое, интерактивное взаимодействие участников, прикладное использование знаний «здесь и сейчас» в реальных условиях учебного времени, обращенность к учебному синергизму – сотворчеству учителя и учащегося в образовательном процессе.
На итоговом, презентационном этапе учащиеся представляют свои работы и в конце «защиты», после того как каждая группа представит результат работы, соединяют все листы, формируя ими общее дискурсивное поле, и, самостоятельно подводя итоги, опираются на хронотопы, отмечают причинно-следственные связи. Итогом урока выступает трансформация знаний в познавательный опыт учащихся при решении учебной задачи.
Последний этап – аналитический, когда педагог (К. В. Мироник) осуществляет рефлексию. «Подобная групповая работа позволяет за минимальный срок качественно обратиться к объемному материалу, что не представляется возможным в условиях индивидуальной работы и с учетом времени, отводимого планированием курса на изучение биографий. Одновременно каждый участник процесса вносит личный вклад, опираясь на тот свой навык, который считает наиболее развитым. Срабатывает ситуация „узнавания“ – личность раскрывается через мотив или предмет, через контекст, а не наоборот. Поскольку материал отбирается самим учащимся, а не выдается ему в линейном формате, он обретает вес: значимость самостоятельно полученной и обработанной информации значительно выше той, что предлагается „извне“. Учащиеся находятся в ситуации вынужденного диалога, когда „проговоренное“ становится „осознанным“. Отсутствие большого количества текста на пространстве листа вынуждает ребят тренировать навык устного публичного выступления с опорой на развернутый визуальный план. Итогом урока является то, что процесс жизни человека становится не внешней информацией, а переработанной и осмысленной, во многом – нелинейной. Учащийся сталкивается с пониманием того, что как в историческом, так и в биографическом дискурсе важность представляет не дата-цифра, а череда событий, определяющих жизненный путь человека».
Данное описание проведено как рефлексия одного урока, и мы видим, как в единстве представлена содержательная, организационная и операционально-деятельностная стороны учения. Таким образом, образовательная коммуникация может быть сконструирована на уровне одного урока как технология группового взаимодействия на занятии. К инновационным стратегиям мы можем отнести также структуры С. Кагана и сингапурскую методику.
На уровне образовательной организации мы опишем две инновационные технологии – технологию построения образовательной коммуникации в сообществе (на примере открытых студий) и технологию фасилитации «Открытое пространство» («Open Space») в главе 3.
Педагогический потенциал сингапурской методики в построении образовательной коммуникации учащихся на уроке
Мы структурируем результаты, которые мы хотим получить.
Обучающие структуры Кагана как педагогическая основа сингапурской методики
В основе сингапурской методики лежат идеи совместного обучения, теоретические истоки которого нашли отражение в работах К. Левина, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. Сама сингапурская методика выстраивается на методах или структурах обучения, которые были разработаны в США Спенсером Каганом. В его наиболее популярной книге «Кооперативное обучение» (1997) содержится их подробное описание. На сегодняшний день разработано более 200 структур.
Первоначально под структурами С. Каган понимал «бесконтентную последовательность шагов, направленных на структурирование взаимодействия учащихся друг с другом», позднее он пришел к выводу, что «структура представляет собой последовательность шагов, направленных на структурирование взаимодействия учащихся друг с другом и/или учебную программу».[9] Таким образом, структуры – это учебные стратегии, которые описывают, как учащиеся должны взаимодействовать с учителем, с контентом (содержанием), друг с другом.
Четыре основных принципа структур С. Кагана Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal Participation и Simultaneous Interaction (PIES).
Positive Interdependence (позитивная взаимозависимость) – это ситуация, когда ученики не могут достичь своей цели, не помогая друг другу. Учащиеся чувствуют себя «на одной стороне», работая для достижения общей цели.
Individual Accountability (индивидуальная ответственность) – это ситуация, когда каждый ученик несет ответственность за свой индивидуальный вклад.
Equal Participation (равное участие) – создается ситуация, в которой каждый учащийся имеет равное количество времени или принимает равное участие.
Simultaneous Interaction (одновременное взаимодействие) – синхронное взаимодействие описывает ситуации, в которых участвуют сразу все учащиеся.
Два первых принципа относятся к теории кооперативного обучения, третий и четвертый разработаны автором методики.
Главные задачи применения этих структур, по С. Кагану:
– участие в структурированном взаимодействии;
– равное участие всех;
– взаимодействие учащихся на всех учебных предметах;
– эффективная коммуникация;
– совместная работа в интересах совместного обучения;
– совместное обучение как составляющая любого урока.
Перечислим наиболее популярные структуры С. Кагана: «Numbered Heads Together» (пронумерованные головы, работающие вместе[10]), «Timed Pair Share» (временная кооперация парами), «Pairs Compare» (сравнения парами), «Kinesthetic Symbols» (кинестетические символы), «Lyrical Lessons» (лирические уроки) и др.
Метафорическое название структур не случайно, это имеет ряд преимуществ:
1) учащиеся точно знают, что делать, когда учитель говорит «Сделайте Round Robin» или «Повернитесь к своему „партнеру по лицу“»;
2) структуры легче запоминать как учителям, так и ученикам;
9
Режим электронного доступа: www.KaganOnline.com.
10
Здесь и далее дословный перевод.