Страница 8 из 13
Форма выражения и содержание связаны неразрывно; когда меняется одно, неизбежно изменяется и другое. Не пустую игру риторическими фигурами, не мастерство ради мастерства, кончетто ради кончетто декларирует автор «Моральной философии». Выбирая систему выражений, писатель должен думать, пригодна ли она для того содержания, для той эмоциональной тональности, которые он хочет передать, соответствует ли она жанру данного произведения.
Как прозаик Тезауро следовал рецептам, им же самим созданным.
Другим крупным теоретиком эпохи был Даниэле Бартоли (1608–1685). Его проза красочна, музыкальна, пластична. Вот, например, как он пишет о «замысловатом стиле»: «Этот стиль – удел душ возвышенных, так как, подобно индийской птице, названной райской, он никогда не прикасается ногой к земле, никогда не снижается, но вечно парит в небесах, ясных и великолепных. Драгоценной мозаикой из тысячи остроумных мыслей он составляет свои образы» (1, с. 631). Только перо, владеющее «замысловатым стилем», способно живо выразить то, что видит или переживает автор, ибо наша культура утончилась и мы уже забыли о тех временах, когда люди вместо конфет ели желуди. Однако Бартоли весьма иронично относится к эпигонам барочного стиля. Произведения этих «мучеников», пишет он, напоминают сновидения больных или подобны хвосту павлина, который ослепляет разнообразием красок, но неудобен для движения.
Остроумный замысел, по мнению Бартоли, «должен быть реальным, а не ложным, не беспорядочным, а лишь дерзновенным и, главное, всегда уместным» (1, с. 632). Быстрый ум не должен принимать кристаллы за алмазы, суждение не должно выталкивать замыслы туда, куда они не могут войти, подобно тому как варвары, надрезающие кожу на лице, чтобы вставить туда драгоценности, не соображают, что только уродуют себя, а не украшают. Не следует злоупотреблять украшениями и хитроумными мыслями, «ибо в богатстве быстрого разума может таиться бедность суждения» (1, с. 633).
Превыше всего Бартоли ставил «блаженство вкуса – наслаждение писателя». Удачно найденное выражение Бартоли уподоблял божественному нектару. Многие из идей Бартоли (о свободе творчества, о гении, выразительности и грации и др.) восприняли романтики.
Как Грасиан и Тезауро, Бартоли разграничивал область разума и логических идей от вдохновения и поэтического гения, эстетическое и рациональное. Возможно, Бартоли полемизировал с Буало, когда писал: «Есть люди, стремящиеся обозначить время и ограничить цель свободному полету гениев, заключая их в тесноту того, что уже найдено, как будто ничего другого и нельзя найти» (цит. по: 2, с. 339).
Теоретики барокко прекрасно понимали, что игра образами, которую Тезауро сравнивал с искусством фокусника, может легко превратиться в блистательное, но пустое острословие. Высмеивая эпигонов Марино, итальянский сатирик Сальватор Роза (1615–1673) писал:
Вычурные метафоры, вымученные замыслы, сравнения и образы всегда были в поле зрения теоретиков барокко, поэтому они, как отмечает И.Н. Голенищев-Кутузов, из недр Риторики извлекли Суждение и Проницательность, которые должны были направлять полеты фантазии.
1. Даниэле Бартоли // Памятники мировой эстетической мысли. – М., 1964. – Т. 2. – С. 630–633.
2. Голенищев-Кутузов И.Н. Романские литературы. – М., 1975. – 531 с.
3. Голенищев-Кутузов И.Н. Теоретики барокко // История всемирной литературы: В 9 т. – М., 1987. – Т. 4. – С. 64–66.
4. Ренессанс. Барокко. Классицизм. – М., 1966. – 347 с.
5. Эмануэле Тезауро // Памятники мировой эстетической мысли. – М., 1964. – Т. 2. – С. 624–630.
Философия культуры
Русская традиция «положительной философии» в контексте современных проблем философии образования
В 2003 г. Россия присоединилась к Болонской декларации и официально вошла в зону европейского высшего образования9. С тех пор не утихают дискуссии о последствиях этого решения. Чаще всего в этих спорах речь идет о сложностях сведéния различных образовательных систем в единую. Сложности формального преобразования (организация высшего образования в два этапа: бакалавриат и магистратура и т.п.) отодвинули на второй план проблему содержания образовательного процесса. Хотя в обществе и в профессиональной образовательной среде крепнет убеждение, что осмысление этой проблемы сегодня особенно важно, причем не только для решения практических задач, но и для выстраивания стратегий российского образовательного процесса10. Особое значение в этом осмыслении приобретает русская философская традиция как средство выработки философско-методологического подхода к построению образовательного процесса.
Причем речь здесь идет прежде всего о русской философии как традиции положительной философии на русской почве, под которой понимается «цельное и конкретное знание о действительности»11, опирающееся на разум. Эта традиция, идущая, по сути, от истоков европейской философии и включающая идеи славянофилов, Вл. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова, С.Н. Трубецкого, Г.Г. Шпета и многих других, преломляется особым образом в русской философской прозе Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого и др. Эти философы и писатели, столь разные по своим программным установкам и интеллектуальным устремлениям, по стилю изложения и социально-политическим идеалам, в идейном плане составляли целостное русское Философское сообщество, поскольку в основании их концепций лежала идея самоценности общения (в отличие от идеи коммуникации, прагматически ориентированной на простую передачу информации).
Русские мыслители XIX в. в центр образовательных идеалов ставили вопрос о том, каково предназначение образования. Основоположник славянофильства Иван Васильевич Киреевский рассматривал просвещение через призму разума как целостного единства рассудка и чувственности. Если немецкий идеализм, по мнению Киреевского, поставил общечеловеческую проблему понимания цельного разума, нетождественного понятию рассудка, то свою расшифровку этой проблемы и давала философская мысль в России. Он считал, что в решении именно этой проблемы русская философия и основанное на ней русское просвещение обретают самобытность.
Как возможно решение таких вопросов в контексте философии, с помощью ее интеллектуального инструментария? В России эту функцию «философского решения» взяла на себя литература. Она во многом и попыталась раскрыть идеалы образованности, в основании которых лежали философские идеи о целостности человеческого разума, о возможностях синтеза этического и эпистемологического его аспектов, разработанные как в европейской, так и в русской интеллектуальной традиции.
Эти проблемы ставились в творчестве Ф.М. Достоевского. Специфика его способа постановки проблемы состояла в том, что он не просто соединял этическое и логическое начала, но показывал те экзистенциальные ситуации, в которых вера не примирялась с разумом, а имела приоритет в разрешении казавшихся неразрешимыми антиномий человеческого существования. Человек в романах Достоевского черпает силы к возрождению в своеобразных пограничных ситуациях. Ни логика и аргументация, ни рациональные выводы, ни рефлексивное постижение сущностных идеалов не могут стать путеводной нитью для героев Достоевского. Над ними властвует только душевное потрясение, которое высвечивает путь из сумрачного плена наличного бытия. Это проявляется и в его способах постановки проблемы человека, и проблемы свободы, и проблемы разумности, и др.
9
В 1999 г. было принято решение о создании «Зоны европейского высшего образования» («Болонская декларация»). В Проекте Tuning результаты обучения и компетенции названы идеальными инструментами Болонского процесса. Они позволяют обеспечить сопоставимость и совместимость программ подготовки, поддерживать прозрачность, устанавливать общий язык (термин «компетенции»), переходить от ориентации на «входные» показатели к ориентации на результат, упрощать введение новых форм образования («пожизненное образование»), содействовать трудоустройству. Переход к образованию, ориентированному на результат, отнюдь не воспринимается в европейской высшей школе как несомненное благо. Выделяют проблематичные и позитивные аспекты. Среди первых называют, например, их ограничивающее, минимизирующее влияние на образовательный процесс (фактор, сдерживающий достижение высоких академических стандартов), техническую затратность, дорогостоящую реализацию, зауженную рыночную направленность, подрывающую академические свободы преподавания. В числе вторых сторонники компетентного подхода отмечают бóльшую прозрачность, облегчение признания, лучшую информированность студентов, ориентированность на обучающихся, прикладной характер учебных планов, более высокие характеристики в обеспечении качества.
10
Эта проблема находится в центре внимания педагогов-исследователей и философов, которые работают в рамках семинара «Философия – Образование – Общество». См.: Лекторский В.А. Современное образование и гражданское общество // Труды науч. семинара «Философия – Образование – Общество». – М., 2006. – Т. 3. – С. 3–4. Пружинин Б.И. Фундаментальное и прикладное в педагогической науке: (Эпистемологический аспект) // Труды науч. семинара «Философия – Образование – Общество». – М., 2007. – Т. 4. – С. 141–152. Другой продуктивный опыт осмысления этой проблемы представлен на многолетнем семинаре по методологии педагогики, ежегодно проводимый Научным советом по философии образования и проблемам методологии исследования в образовании РАО совместно с факультетом педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета, НИИ Проблем образования при КубГУ и Волгоградским государственным педагогическим университетом.
11
Шпет Г.Г. Философия и история // Вестн. Моск. ун-та, Сер.7: Философия. – М., 1994. – № 3. – С. 8.