Психология игры

Часть I. Методология игры

Глава 1. Современные проблемы методологии исследования игры

Игра всегда привлекала к себе внимание ученых и практиков. Только в психологии и педагогике можно насчитать более двух десятков известных ученых, изучавших игру, исследовавших ее роль в психическом и личностном развитии, рассматривающих место игры в обучении, анализирующих условия возникновения и развития игры. Правда, наличие множества теорий, подходов и направлений в исследовании игры не дает ясного и четкого представления о ее содержании, специфике, отличии от других видов деятельности.

На презентации своей книги «Психология игры», проходившей в начале восьмидесятых годов на Ученом совете Института дошкольного воспитания АПН СССР, Даниил Борисович Эльконин сказал, что надеялся создать «древо» игры, а у него получился только ее «куст».

Сейчас, более чем через тридцать лет после выхода этой фундаментальной книги, трудно объективно отнестись к этим словам. Однако необходимо отметить, что данная публикация была очень важным событием не только в области психологии игры. Она помогла пролить свет на важные проблемы психологии развития, педагогической психологии, психологии мышления.

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» представлена достаточно четкая и определенная теория игры. Вместе с тем нельзя не отметить, что многие проблемы игровой деятельности оказались за рамками внимания автора. Так, к примеру, рассматриваемые Д.Б. Элькониным закономерности становления и развития игры касаются только игры детской, причем преимущественно игры детей дошкольного возраста, не касаясь того, что происходит с игрой после того, как она теряет статус ведущей деятельности. Кроме того, Д.Б. Эльконин концентрирует свое внимание только на сюжетно-ролевой игре, тогда как в исследованиях последних лет обнаружилось, что существует большое число и других видов игр, многими из которых дети овладевают в дошкольном периоде развития.

Помимо этого, есть убедительные данные о том, что в игры играют не только дети, но и взрослые. Что общего и чем отличаются эти игры, в чем специфика игры детей и взрослых, как сочетать игру с другими видами деятельности – эти и многие другие вопросы являются актуальными и требуют своего решения.

Решение этих и многих других проблем, связанных с игрой, предполагает особую методологию исследования игры. Например, чтобы выявить особенности игры того или иного человека, необходимо поиграть вместе с ним. Иными словами, экспериментальное исследование игры предполагает организацию совместной игры того, кто ее исследует, и того, у кого ее изучают. При этом очень важна позиция исследователя, который, являясь участником игры (партнером по игре), одновременно, наблюдает ее особенности и анализирует ее специфические черты.

Игру невозможно ни понять, ни изучить, ориентируясь только на ее внешние проявления. Поэтому исследователю, изучающему игру, необходима рефлексия себя, как играющего, и себя, как наблюдающего и анализирующего игровую деятельность.

Не анализируя все существующие в современной психологии подходы к исследованию игры, отметим лишь две методологические особенности, которые, с нашей точки зрения, существенно затрудняют ее дальнейшее изучение и использование полученных результатов в практике.

Первая особенность современной методологии изучения игры связана с тем, что, как правило, игру исследуют на определенном этапе онтогенеза. При этом общая логика становления и развития игры оказывается за рамками внимания исследователей.

Ориентация на определенный возрастной период при изучении игры привела к тому, что значительное число исследований игры связано с дошкольным возрастом. При этом 98 % всех исследований детской игры посвящено сюжетно-ролевой игре. Ни в коей мере не подвергая сомнению, что именно этот вид игры является центральным для дошкольного периода развития, отметим только, что ограничение игровой деятельности сюжетно-ролевой игрой приводит к целому ряду теоретических и практических проблем.

Одной из центральных проблем является проблема возникновения сюжетно-ролевой игры. Так, согласно концепции Д.Б. Эльконина, ориентация на взрослого в предметных действиях ведет к возникновению ролевых отношений. Иными словами, если следовать логике Д.Б. Эльконина, то истоки сюжетно-ролевой игры следует искать в предметных действиях, которые ребенок реализует, ориентируясь на свои отношения с взрослым. Затем каким-то загадочным путем эти действия трансформируются в роли, которые, с точки зрения Д.Б. Эльконина, являются критерием игровой деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что начальные формы, истоки сюжетно-ролевой игры остались без внимания. Это приводит к тому, что, с одной стороны, до сих пор ведутся жаркие споры о том, что такое игра, и зачастую за игру принимается деятельность, которая только внешне на нее похожа. Помимо этого, с другой стороны, у современных детей и взрослых нередко встречается так называемая псевдоигра, которая не имеет ничего общего с подлинной игровой деятельностью.

Например, Г.Л. Выгодская, изучавшая особенности игры глухих детей[1], описывает следующий случай: она предложила неслышащей девочке поиграть кубиком, превратив его в собаку. Девочка внешне приняла воображаемую ситуацию, предложенную взрослым, и ее кубик «бегал» и даже «лаял», как собака. Когда же девочка вернулась в группу, она сказала окружившим ее сверстникам: «Тетя большая, умная, дает кубик и говорит, что это собака. Если хочет, пусть будет так».

Таким образом, оказалось, что девочка вовсе не играла, а лишь выполняла инструкции, данные ей взрослым.

С аналогичным случаем мы столкнулись в одном из детских садов города Смоленска, где дети играли «во врача». Одетый в белый халат и шапочку мальчик «принимал больных», а дети с «больными» куклами и мишками на коленях терпеливо ожидали своей очереди. При этом мальчик всех «больных» сначала выслушивал фонендоскопом, затем смотрел им горло шпателем и, наконец, отправлял к «медсестре», девочке с повязкой на рукаве, которая делала укол шприцем и давала бумажку с рецептом.

Если посмотреть на эту деятельность со стороны, то не возникнет сомнений, что дети играют (кстати, большинство педагогов детского сада искренне так и думали).

Доказать, что дети не играли, а воспроизводили выученные действия, оказалось возможным лишь тогда, когда взрослый активно включился в их деятельность. Он начал активно строить сюжет игры – изобразил, что ранен в ногу, и попросил сначала пропустить его без очереди, а затем оказать неотложную помощь.

Дети очень удивились поведению взрослого. Сначала они спросили, где его кукла или мишка, поскольку привыкли играть таким образом, что больными были определенные игрушки. Потом, когда взрослый сказал, что его дочка вполне здорова, а у него проблемы с ногой, согласились пропустить его без очереди к врачу.

Мальчик, исполнявший роль врача, был удивлен не менее других детей и, как и в предыдущих случаях, предложил сначала послушать больного фонендоскопом, а затем посмотреть ему горло.

Если бы ребенок, изображавший врача, играл или даже просто реализовывал какую-то собственную деятельность, он не мог бы не отреагировать на это, сделанное взрослым в очень яркой эмоциональной форме, предложение.

Однако, поскольку он выполнял действия по определенной схеме и логике, он растерялся и не знал, что делать дальше, когда взрослый возразил, что не простужен и горло у него не болит.

Со стороны могло показаться, что ребенок, исполнявший роль врача, имеет проблемы с развитием мышления, так как его поведение и действия были мало адекватными ситуации.

Однако по окончании этой псевдоигры мальчик вполне разумно рассказал, что раненую ногу надо лечить йодом или зеленкой, смотреть горло надо, когда оно болит, а прослушивать пациента фонендоскопом – когда он кашляет.

1

Подробнее см. кн. Г.Л. Выгодской «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм» (М.: Просвещение, 1975). Здесь и далее прим. авт.